Добавить в цитаты Настройки чтения

Страница 15 из 16



Как и в случае экспериментов Миллер, части студентов сообщили, что они смогут заработать от двух до двадцати долларов (а в 1962 году это была неплохая сумма) за правильный ответ; другим никаких денег не обещали. И хотя участники в этом случае были старше, да и задание отличалось, у Глаксберга получились примерно те же результаты, что и у Миллер: задача была сложнее, и тем, кому пообещали денежное вознаграждение, требовалось почти на 50 % больше времени на ее решение[116].

Тогда эти эксперименты мало кто заметил, да и потом они не привлекли должного внимания. Но так как большинство из нас и сейчас считает, что лучше с работой справляются те, кто знает, что получит за хороший результат награду, то нельзя не признать, что те давние эксперименты были крайне важны. Причем сами авторы, возможно, и не поняли, что нащупали нечто невероятно важное.

В начале 1970-х появились новые публикации, подтверждавшие, что результаты тех первых экспериментов не были случайностью. Джанет Спенс, психолог из Техасского университета, ставшая позже президентом Американской ассоциации психологов, опубликовала результаты двух исследований, во время которых детям предлагалось запомнить одно из слов пары как «правильное» (какое именно, определялось исследователем), а потом найти и выбрать именно его в наборе из нескольких других слов. В некоторых случаях при правильном ответе просто зажигалась лампочка, в других случаях детям за верный ответ давали M&M’s или фишку, которую можно было позже обменять на М&M’s. Оказалось, что те дети, которым вручали или хотя бы обещали конфету, давали правильные ответы реже, чем те, кто лишь получал информацию о том, верно ли ответил. Этот результат и породил комментарий, который я привел в самом начале этой главы[117].

В том же году в разных журналах были опубликованы результаты еще четырех исследований, проведенных разными учеными.

• Один исследователь просил студентов «посмотреть на страницу и выбрать шаблон, в наименьшей степени схожий с двумя другими на этой же странице». Он был крайне удивлен, когда обнаружил, что студенты, «которым не предлагали денежного вознаграждения, показывали в этом тесте гораздо лучшие результаты, чем те, кому обещали материальное поощрение». Тогда он удвоил размер выплаты за правильные ответы, но получил тот же результат[118].

• Другой эксперимент был поставлен за пределами лаборатории: наблюдение велось за поведением студентов университета, которые, работая над выпуском газеты, должны были «научиться писать заголовки в соответствии с определенными правилами». Чем лучше они осваивали нужные приемы, тем быстрее работали. В течение определенного времени некоторым студентам платили за каждый готовый заголовок, и в процессе их результаты перестали улучшаться. Те же, кто денег не получал, работали всё лучше[119].

• Ученики четвертого класса школы показывали более низкие результаты, когда получали именно то вознаграждение (конфету или игрушку), которое сами выбирали как наиболее им понравившееся. Результаты эксперимента были признаны «совершенно непонятными»[120].

• Школьникам-старшеклассникам предложили пять разных задач: для выполнения части из них нужна была лишь хорошая память, другие требовали творческого подхода. Некоторым участникам за правильное выполнение предлагали вознаграждение, и они вновь показывали гораздо более низкие результаты, чем те, кому поощрения не предлагалось, причем независимо от типа задания[121].

В течение 1970-х было накоплено немало информации, подтверждающей замеченную тенденцию. Дошкольники, ожидавшие награду за рисунки фломастерами, сделали не меньше, чем те, кому ничего не обещали, но качество их работ было заметно ниже[122]. (К этому моменту некоторые исследователи уже отмечали, что поощрения по-разному влияют на количественные и качественные показатели результатов деятельности[123].)

Группе студентов была предложена задача, требующая творческого подхода, и те из них, кому обещали награду, работали над поиском решения заметно дольше[124]. В одном особенно любопытном эксперименте шестиклассницы, которым пообещали билеты в кино, если они смогут научить девочек помладше новой игре, справились с задачей крайне плохо: они быстрее раздражались, дольше формулировали мысли, и в целом их подопечные поняли правила игры совсем не так хорошо, как те, кому их объясняли шестиклассницы, которым никакого вознаграждения не обещали[125].

К началу 1980-х никто из тех, кто следил за исследованиями в этой области, уже не взялся бы утверждать, что лучший способ заставить людей хорошо работать – это предложить им пряник. Исследования становились все более сложными, но подтверждали те же базовые выводы. Студенты демонстрировали «более низкую интеллектуальную активность», когда им предлагалось поощрение за выполнение творческой части теста на умственные способности. (Результаты в тех заданиях, которые не требовали творческого подхода и сообразительности, никак не изменились в связи с применением поощрений.)[126] Еще в одном исследовании третьеклассники, которым пообещали игрушку, если они сыграют в некую игру (на самом деле это был тест на IQ), показали не такие высокие результаты, как те их ровесники, которым никакого подарка не предлагали[127]. Во время исследования Барри Шварца[128] взрослым участникам необходимо было разобраться с правилами игры и, по сути, научиться мыслить как ученые-исследователи, и гораздо хуже с заданием справились те, кто прошел предварительное обучение, по окончании которого ожидал получить поощрение. (Этой группе не удалось выйти за рамки подхода, освоенного на тренинге и обеспечившего получение награды.)[129]

Еще несколько лет спустя Тереза Амабайл, одна из ведущих исследователей творческих способностей, опубликовала два отчета, которые еще раз подтвердили бессмысленность использования поощрений. Во время первого исследования группе молодых писателей было предложено всего лишь пять минут подумать о приятных результатах, которые может принести им творческая деятельность (например, много денег или общественное признание), и получившиеся у них после этого стихотворные сочинения оказались заметно слабее, чем у тех, кто не думал о таких результатах.

Эти стихи оказались слабее и их же собственных сочинений, написанных незадолго до этого[130]. После этого Амабайл провела серию экспериментов с детьми и взрослыми, во время которых нужно было сочинять истории и делать коллажи. Некоторым из участников предлагались поощрения – на этот раз вполне реальные, а не воображаемые. И снова оказалось, что они убивают творческий подход, причем независимо от рода выполняемой работы, типа вознаграждения, времени его предоставления и возраста участников[131].

Эксперименты, подтверждавшие негативное влияние поощрений на результаты работы, продолжались и позже. В 1992 году Амабайл с коллегами обнаружила, что работа профессиональных художников оказывается менее творческой, когда они выполняют заказ за заранее согласованное вознаграждение[132]. Марк Леппер[133], бывший некогда научным руководителем Амабайл, провел собственный эксперимент: школьникам четвертых и пятых классов нужно было решить задачу, похожую на настольную игру Clue[134]. Те, кому за хороший результат обещали игрушку, «демонстрировали гораздо менее системный подход к формулированию гипотез» и тратили на поиск решения больше времени, чем те, кому не предлагали никаких поощрений. Мало того, через неделю те, кто ожидал награды, заметно хуже справились и с совершенно иной задачей[135].

116

Glucksberg, 1962. Статистически значимой разницы между временем, потраченным на решение задачи теми, кто получал пустые коробки, и теми, кому выдавали коробки, наполненные спичками и кнопками, не было замечено. Во втором исследовании другой группе испытуемых было предложено заметить, какое слово мелькало на экране; использовались и простые слова типа «церковь», и относительно сложные, вроде «перципиент». Но и в этом случае те, кто ожидал поощрения, при повышении сложности задания не показывал более высоких результатов. Спустя два годя, в 1964 году, Глаксберг опубликовал еще один отчет, в котором показал, что финансовые поощрения отрицательно влияют на способность студентов выполнить предложенное задание: от них требовалось собрать электрическую цепь, и решение не было очевидным. Те, кому обещали поощрение, тратили на выполнение задания почти вдвое больше времени.

117

Spence, 1970, 1971; цитата со с. 1469 второй статьи.

118

Viesti, 1971; цитата со с. 181–182.

119

Deci, 1971, эксперимент 2.

120

McCullers and Martin, 1971; цитата со с. 836.

121

Kruglanski et al., 1971.

122

Lepper et al., 1973, с. 135; Greene and Lepper, 1974, с. 1144. Основной вывод исследования: поощрения снижают интерес детей к рисованию. К этой теме мы еще вернемся.



123

Один из экспериментов с использованием творческих подходов показал, что денежные вознаграждения резко повышают число идей, которые дети предлагают во время работы, но никак не влияют на их качество (Ward et al., 1972). Другое исследование выявило, что когда за рисунки обещали призы, то дети, которым особенно нравилось рисовать, делали больше работ, но заметно худшего качества (Loveland and Olley, 1979). Как мы увидим ниже, в профессиональной среде финансовые поощрения часто приводят к краткосрочному повышению количественных показателей (объем выработки или скорость работы), если речь идет о простых заданиях, качество же выполняемой работы не повышается. Один из аналитиков обобщает выводы следующим образом: «Ожидание награды за труд приводит к тому, что активность деятельности растет, а качество ее падает» (Condry, 1977, с. 469).

124

McGraw and McCullers, 1979.

125

Garbarino, 1975. В более позднем исследовании с участием 1300 студентов, которые согласились заниматься с детьми из неблагополучных семей, выяснилось, что те, кто руководствовался внешними причинами (рассчитывал получить зачет или более удобную комнату в общежитии), чаще сообщали, что их подопечные не получали особой пользы от занятий, в отличие от тех детей, с кем занимались студенты, в меньшей степени руководствовавшиеся соображениями выгоды (Fresko, 1988). Особенно интересно, что это исследование проводилось не в лабораторных, а в реальных условиях и с большим числом участников. К сожалению, сами студенты анализировали лишь пользу от занятий для своих подопечных, и в этом случае те из них, кто был склонен считать себя альтруистом (или кто хотел бы выглядеть так в глазах других), могли в некоторой степени завышать оценку ценности проделанной работы.

126

Fabes et al., 1981.

127

Fabes et al., 1986.

128

Барри Шварц (род. 1946) – американский психолог, профессор, автор редакционных статей в New York Times. Прим. ред.

129

Schwartz, 1982b, 1988.

130

Amabile, 1985. Качество творческой работы оценивалось группой из двенадцати профессиональных писателей, которые не знали, каковы цели исследования.

131

Amabile и др., 1986.

132

Неопубликованные данные исследований Терезы Амабайл, проведенных в университете Брандейса в 1992 году. В исследовании участвовали профессиональные художники, каждому из которых предложили представить по несколько работ, выполненных на заказ и просто так. Не зная этих обстоятельств, десять других профессиональных художников оценивали работы и пришли к выводу, что в целом работы, выполненные на заказ, менее творческие (p = 0,014). Кстати, и сами художники, участвовавшие в эксперименте, считали так же: они сообщали, что, работая по заказу, чувствовали себя стесненными этим обстоятельством. Чем в большей степени художник воспринимает наличие заказа как ограничивающее или контролирующее обстоятельство, тем менее творчески он подходит к работе.

133

Марк Леппер (род. 1944) – профессор психологии в Стэнфордском университете, а также ведущий теоретик в области социальной психологии. Прим. ред.

134

Настольная игра для трех-шести человек, во время которой имитируется расследование убийства. Прим. ред.

135

Неопубликованный отчет этого исследования, проведенного Дианой Кордовой и Марком Леппером, The Effects of Intrinsic versus Extrinsic Rewards on the Learning Process, описывается в работе Леппера и Кордовы, 1992, с. 201–202; цитата со с. 202. Во время этого исследования предполагалось выяснить, действительно ли использование в рамках задания фантазийного сценария помогает улучшить результаты работы детей; предположение подтвердилось. А вот обещание вознаграждения снижало качество результатов, даже когда использовались фантазийные сюжеты.