Университет третьего поколения

1.5. Ограничения гумбольдтского университета и новые возможности

Гумбольдтская модель оказалась исключительно успешной в качестве основы значительной части нашего сегодняшнего благосостояния и образа мышления, сформировавшегося под благотворным влиянием эпохи Просвещения. Но в определенный момент и она перестала соответствовать требованиям времени, чему было как минимум девять причин[62].

Первые две причины были результатом взрывного роста числа студентов, начавшегося в 1960-е гг. Буквально за десять лет многие университеты выросли в четыре раза. Бурный рост числа студентов соответствовал доминировавшим тогда идеям Просвещения, характерным и для либерализма, и для социализма, которые требовали равных возможностей для всех. Во многих странах отменили вступительные экзамены в университеты, так как считалось, что достаточным входным критерием являются приемлемые оценки в аттестате о среднем образовании. Государство щедро выделяло средства на студенческие стипендии; и поскольку академические свободы по-прежнему пользовались очень большим уважением, от студентов не требовалось почти ничего взамен. В результате наряду с теми, кто мечтал посвятить себя науке, в университеты хлынули люди, которым просто был нужен диплом о высшем образовании как гарантия хорошего трудоустройства. Ситуацию «подогревали» и многие политики. Так, в 1963 г. в Великобритании был обнародован так называемый доклад Роббинса, в котором заявлялось: «Целью высшего образования является развитие навыков, позволяющих принять участие в общественном разделении труда»[63].

Первым следствием взрывного роста численности студентов стала коммодизация образования, превращение его в товар массового спроса, сопровождавшееся сокращением количества аудиторных часов и проведением экзаменов в форме тестов с многовариантным набором ответов. Увеличилась не только средняя продолжительность обучения, но и доля тех, кто так и не доходил до получения диплома. Хотя качество образования подверглось серьезным испытаниям, тем не менее университетам удавалось по-прежнему обеспечивать очень высокое качество выпускников, даже с учетом снижения качества университетского образования в среднем. Наиболее толковые студенты находили способы дополнительно заниматься с преподавателями, особенно на старших курсах.

Вторым последствием взрывного роста числа студентов стало ужесточение государственного регулирования университетского образования, вызванное быстрым ростом государственных дотаций для университетов и других высших учебных заведений. Между тем университеты, год за годом продолжавшие реализацию дорогостоящих программ, уже не могли обходиться без постоянного государственного финансирования. Однако предъявляемые теперь к университетам требования повышения эффективности в расходовании бюджетных средств и в результатах своей деятельности ознаменовали «начало конца» академической свободы – краеугольного камня идеологии Просвещения. Академическая свобода означала, что по крайней мере профессора были вольны выбирать те области для исследований, которые считали наиболее интересными. Целью этой академической деятельности было приращение багажа знаний. Теперь правительства начали направлять бюджетное финансирование научных исследований через специальные агентства, которые должны были оценить заявки на исследования и профинансировать только наиболее перспективные из них.

Возросшее вмешательство государства привело к усилению бюрократизации университетов. Это, наряду с их возросшими размерами и сложностью внутренней организации, ознаменовало конец эпохи университетского менеджмента как побочной деятельности профессоров. Для того чтобы совладать с возросшей сложностью задач управления университетами и их бюрократией, необходимо было привлечение профессиональных менеджеров, а далеко не все профессора обладали для этого необходимыми знаниями и квалификациями либо были мотивированы поменять привычную академическую жизнь на работу менеджера. Дефицит профессоров с талантами и амбициями менеджеров привел к появлению в университетах так называемых «профессиональных менеджеров» из числа лиц с опытом работы на государственной службе, в политике или менеджерами крупных компаний. Негативным побочным эффектом этой практики стало назначение менеджеров деканами факультетов и возведение их в ранг профессоров – ведь согласно традиции только профессор мог занимать пост декана, – и это привело к девальвации авторитета профессоров и университетов в обществе в целом. Конечно, некоторые профессиональные менеджеры хорошо справлялись со своими основными обязанностями, но они не могли стать интеллектуальными лидерами научных коллективов. Другим управление университетом оказалось не по силам, и их приход только ухудшил положение дел. Корреспондент газеты Financial Times Люси Келлауэй отмечала: «Университеты не только перенимают у бизнеса третьесортные рецепты управления, которые тот уже отправил на помойку, но и очень неумело их применяют»[64]. Университеты уподобились фабрикам, хвастаясь «научной продуктивностью», измеряемой количеством публикаций и индексом цитирования. Короче говоря, взрывной рост числа студентов, повлекший за собой усиление государственного регулирования, бюрократизацию, потребность в более квалифицированных менеджерах и усложнение структуры управления, а также необходимость повышение экономической эффективности, создал огромные трудности для модели университета второго поколения в том виде, в котором она существовала до 1960-х гг.

Третьим новым трендом стала глобализация, оказавшая на университеты не менее сильное влияние, чем на другие сферы общественной жизни. Отчасти благодаря интернету английский язык превратился в новый универсальный язык, новый lingua franca, существенно упрощая общение и поиск информации. Благодаря сильному снижению расходов на транспорт и коммуникации возросла студенческая мобильность, обучение в университетах за пределами родной страны стало нормой. Например, в состоявшемся в Москве в 2008 г. семинаре компании ICEF (Международная консультационная организация по вопросам образования и выставочной деятельности), которая проводит в разных точках мира специализированные конференции, давая возможность представителям вузов встретиться с потенциальными студентами, приняли участие 113 образовательных учреждений из 19 стран четырех континентов, а число посетителей составило 3573 человека. Повышается и мобильность сотрудников университетов. Все это ведет к усилению конкуренции между университетами. По-прежнему основную массу абитуриентов программ первого высшего образования составляют жители региона, где находится университет, но студенты старших курсов и профессура склонны искать более интересные предложения «на стороне». В результате университеты вынуждены переходить на преподавание на английском языке, что опять же приводит к росту конкуренции между ними. В Европе конкуренция между ними еще больше обостряется благодаря требуемому в рамках Болонского процесса взаимному признанию дипломов бакалавров и магистров других университетов. Болонский процесс[65] также способствует росту международной студенческой мобильности[66], которая теперь поддерживается многими фондами, финансирующими международные образовательные и исследовательские программы.

Четвертым вызовом для модели университета второго поколения стал рост мультидисциплинарных и междисциплинарных исследований, которые начали развиваться в 1960-е гг. Исторически научные изыскания носили монодисциплинарный характер; иными словами, исследования ограничивались рамками какой-либо одной научной дисциплины. Мультидисциплинарные научные исследования и опытно-конструкторские разработки (НИОКР) проводятся на стыке двух и более научных, технических или инженерных дисциплин; при этом в каждом из направлений работы ведутся отдельно, дополняя друг друга. В трансдисциплинарных НИОКР происходит интеграция науки, технологии и/или проектирования, и в этом случае совместная, «за одним столом», работа представителей разных областей знаний начинается с первых дней проектов. При проведении междисциплинарных исследований ученые, инженеры, дизайнеры и проектировщики, специализирующиеся в самых разных областях, работают совместно, но без жесткой привязки конкретной области специализации к конкретному участнику проекта. Междисциплинарные НИОКР сигнализируют о возвращении «человека эпохи Возрождения», исчезнувшего в эпоху узкой специализации и преимущественно монодисциплинарных исследований гумбольдтского периода[67]. Уже и тогда для реализации исследовательских проектов на междисциплинарном уровне формировались команды из представителей разных факультетов, но всесильные по тем временам коллективы факультетов зачастую очень этому противились. Короче говоря, структура гумбольдтского университета не была приспособлена для проведения подобных исследований, что вызывало необходимость поиска новых организационных форм.

62

Более подробное обсуждение множественных изменений, которые претерпели традиционные университеты, можно найти в работе: Duderstadt J. J. A University for the 21st Century. – A

63

Graham Bowley. How Harvard got ahead // Financial Times Weekend. 2004. – 16 October.

64

Kellaway L. Why academics make an unfit subject of management // Financial Times. 2006. – 27 February.

65

Болонский процесс – процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 г., когда была подписана Болонская декларация. – Прим. ред.

66

Crosier D., Purser L., Schmidt H. Trends V: Universities Shaping the European Higher Education Area. – Brussels: European University Association, 2007.

67

Эта точка зрения не обязательно применима к сферам, не относящимся к технологиям, естественным наукам и медицине. Чикагский университет получил девять Нобелевских премий (премию в области экономики он получает с 1969 г.) и имеет отношение еще к нескольким благодаря специализации, тяжелой работе и «зачастую жесткой культуре дебатов». См.: Van Overveldt J. The Chicago School: How the University of Chicago Assembled the Thinkers who Revolutionized Economics and Business. – Beverly Hills, CA: Agate Publishing, 2007.