Ловушки преподавания

Это означает, что есть различие между профессией преподавателя и практикой преподавания: многие из тех, кто формально является преподавателем, вовсе не преуспели в практике преподавания. Немногие исследователи обращали внимание на эту особенность, но среди подметивших ее был Джон Дьюи, сказавший буквально следующее: «Преподавание можно сравнить с продажей предметов потребления. Нам следует посмеяться над продавцом, который заявил, что продал очень много товаров, хотя никто у него ничего не купил. Возможно, есть учителя, которые думают, что славно поработали, независимо от того, чему научились их ученики. Между преподаванием и обучением можно поставить такой же знак равенства, как между продажей и покупкой».[20]

Таким образом, педагогическая практика – это изобретение, искусственная деятельность, выдуманная альтернатива стихийному самообразованию.[21] Учителя стремятся улучшить обучение, организуя преподавание таким образом, чтобы направлять, использовать и поддерживать возможности учеников; помимо прочего, успех зависит от взаимопонимания, о котором я уже говорил. При такой работе учителя берут на себя ответственность за приобретение знаний; они пристально следят за вовлеченностью учеников в мыслительный процесс и соответственно подстраивают свои учебные планы. Такая манера преподавания оптимизирует как процесс обучения, так и овладение предметом. В повседневном «просвещении» преподавание и обучение могут совпасть лишь непреднамеренно, без осознания происходящего, или же возникает случайный и мимолетный контакт; намерения «учителя» разобраться в мнении другого человека минимальны или отсутствуют вообще. «Ученики» могут извлечь пользу из таких случайных встреч, если будут использовать возможности, предоставляемые другими людьми бессознательно, но в таких случаях успех обучения – это не плод успешного преподавания. Взять на себя ответственность за обучение студентов не означает учиться вместо них – учиться они должны сами. Имеется в виду, что учителя культивируют такие методы преподавания, которые наиболее способствуют усвоению материала.[22]

Конечно, большинство учителей полагают, что они настраивают учеников на обучение и что их методика преподавания эффективна. Тем не менее они не особенно приглядываются к тому, что творится в головах учеников, и не пытаются соответственно корректировать свои методики преподавания. Такие учителя не стремятся взглянуть на изучаемый материал глазами ученика, а затем преподнести его с учетом сделанных выводов. Если преподавание и обучение в таких случаях совпадают, то лишь потому, что ученики в состоянии воспринять материал, несмотря на невнимание учителей к тому, что и как они понимают; ученики используют предоставляемые учителями возможности, но их обучение – это не плод работы преподавателя.

Никакого абсолютного разграничения педагогической практики и обыденного обучения быть не может. Во внешне автоматическом поведении рассеяны крупицы осознанности, а в основе осознанных действий заложена большая доля автоматизма. Но степень осознанности и интенсивность усилий, нацеленных на выстраивание связи между преподаванием и обучением, значительно варьируются. С одной стороны континуума – полное отсутствие намерения обучить, когда не предпринимается ни малейших усилий связать преподавание с обучением; такой «учитель» не стремится вникнуть в работу ученика. С другой стороны – сознательная разработка методик преподавания, включающая продуманные действия по стимулированию обучения. Между этими полюсами – широкая полоса преподавательской практики, которая в силу своей традиционности представляется естественной и разумной, но которой не хватает пристрастного отношения учителя к процессу и методике преподавания. Чем более осознанно ведется преподавание и чем больше оно заряжено учительским стремлением именно обучить, тем в большей степени оно заслуживает названия педагогической практики.

Преподавание сознательное и механическое

Многие подмастерья, постигающие ремесло, не получают особенной пользы от сознательного их обучения. Они работают с мастерами, у которых нет программы по передаче умений и навыков, и выглядит это примерно так: «Смотри на меня», «Делай как я» или «Делай, что я говорю, и не приставай с вопросами». В таких случаях новички «схватывают из опыта». Мастер может исправлять ошибки, а может просто ворчать или кричать в раздражении, может менять указания или «задвигать» учеников и все после них переделывать. Такой вид обучения достаточно распространен и работает. Многие матросы, работающие по выходным, извлекают уроки из сознательного обучения, когда капитан приказывает команде ослабить паруса в одних ситуациях и натянуть в других. Матросы обязаны научиться, к примеру, тому, как туго натягивать паруса и быстро их закреплять, когда судно идет против ветра, и ослабить узлы при попутном ветре. Эти знания необходимы в парусном спорте, и каждый, кто им занимается, должен уметь делать и то, и другое, переняв опыт мастера. Но, как и большинство подмастерьев, «воскресные» матросы учатся путем подражания чьим-то действиям, и учебный план здесь не предусмотрен.

Опытные мастера и шкиперы – учителя, если под этим термином мы понимаем кого-то, кто создает возможности, из которых люди могут извлечь для себя уроки. Но тогда все мы – учителя, причем работаем постоянно, за исключением того времени, когда спим или пребываем один на один с собой. Случайные учителя – или, можно сказать, учителя по случаю – иногда действуют сознательно в том смысле, что просто понимают тот факт, что новички будут учиться, подражая их действиям, выполняя команды, а кое в чем разбираясь самостоятельно. Иногда они даже рассчитывают на то, что новички будут учиться именно так. Но подобный подход не предполагает специального обучения, поскольку одни извлекают незначительную пользу из такого вот сознательного преподавания, другие вообще ничего не извлекают, кроме самого момента обучения. Опытные матросы и шкиперы не демонстрируют новичкам того, чему тем предстоит научиться; они не объясняют свою работу (а если и разъясняют – то только ее элементы) на доступном для новичков уровне и при этом не дают им возможности понять и сначала постараться попробовать сделать то, чему следует научиться. Они не пытаются поставить себя на место учеников и действовать в соответствии с этим. Вместо того чтобы научить их, новичкам просто дают указание натянуть «этот парус» или закрепить «вон то соединение». Процесс, выстроенный иначе, предполагал бы, что обучение – не менее важно, чем собственно ремесло, будь то слесарное дело или парусный спорт, и на него отводится время. Но когда все внимание уделяется ремеслу, возможность для объяснений, почему это следует делать или следует делать именно так, а не иначе, минимальна или отсутствует вообще. И это уже не говоря о том, что специалисты должны были бы подготовить примеры, показать, как это делается, и дать возможность попрактиковаться. Но специалисты-практики просто тянут новичков за собой и дают им возможность выполнить работу как можно лучше на доступном для них уровне. Мы постоянно извлекаем уроки из таких возможностей, сочетая подражание и безоговорочное выполнение указаний, анализируя последствия своих действий и делая выводы. Такая учеба распространена, неизбежна и часто плодотворна. Она может быть одновременно и трудной, и приятной. Когда Марк Твен описывал, как он учился управлять речным судном на Миссисипи, то, отдавая должное владельцу судна господину Биксби, утверждал (несмотря на серьезные доказательства противоположного), что тот не был его учителем.[23] Но когда новички учатся таким образом, это не означает, что кто-то специально создавал для них условия.[24]

20

Dewey J. How We Think. New York: D. C. Heath, 1910. P. 35–36.

21

Я заимствовал выражение «искусственная деятельность» и многое другое у Деборы Лёвенберг Болл; см., в частности, работы: Ball D. L., Forzani F. M. Teaching Skillful Teaching // Educational Leadership. 2010. Vol. 68. No. 4. P. 40–45; Ball D. L., Forzani F. M. The Work of Teaching and the Challenge for Teacher Education // Journal of Teacher Education. 2009. Vol. 60. P. 497–511.

22

Ball D. L. Building a System to Support Responsible Teaching Practice (invited seminar, Institute for Education Sciences, U. S. Department of Education. Washington, DC, 2010).

23

Twain M. Life on the Mississippi. New York: Penguin, 1986. P. 72–109.

24

Об обучении ремеслу, организованному как образовательный процесс, см.: Brown J. S., Collins A., Duguid P. Situated Cognition and the Culture of Learning // Situated Learning Perspectives / ed. H. McLellen. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1996. P. 19–44.