Зачем нужны университеты?

Хотя у разных систем высшего образования есть свои отличительные черты, исследования и наука являются по своей сущности делом международным, так что ни одну систему нельзя полностью понять отдельно от остальных. В конце XIX в. господство немецких университетов достигло кульминации. Они были весьма влиятельны в США, как в интеллектуальном плане, так и в организационном, но, что интересно, стали предметом завистливого любопытства во Франции, особенно после поражения последней в Франко-прусской войне в 1871 г., и обладали заметным влиянием в Британии, не в последнюю очередь потому, что предстали неким идеалом wissenschaftlich[9] «исследования», который стали прививать к местным традициям преподавания и исследовательской работы. Однако, хотя первоначальным источником вдохновения для развития европейских университетов была немецкая модель, к XX в. именно крупные британские и американские университеты все больше определяли господствующие образцы для подражания в других странах, а также в наибольшей степени приблизились к гумбольдтовскому идеалу, сочетая в себе либеральное образование с передовой академической наукой и научными исследованиями. Британская империя стала прямой причиной создания в разных частях света университетов, построенных по образцу институтов метрополии, на практике чаще лондонских, шотландских или крупных гражданских университетов, чем Оксфорда или Кембриджа, хотя последние продолжали притягивать к себе всех, кто был заинтересован в аспирантуре или в работе в качестве приглашенного преподавателя. В сфере высшего образования, как и во многих других, французские заморские территории обычно трактовались в качестве части системы метрополии, а потому французская модель оставила свой след в некоторых областях франкоязычной Африки и в других странах, сохраняя свое влияние и после обретения ими независимости. Такое же сходство существовало и между университетами Латинской Америки и Испании, игравшей роль образца, хотя в этом случае главенствующие интеллектуальные традиции часто перенимались из Германии. Однако процесс удивительного расширения и реформирования университетов по всему миру в последние десятилетия XIX в. практически никогда не следовал образцам тогдашних систем Франции, Германии и других стран континентальной Европы; соотношение сил изменилось на полностью противоположное, и в результате «англосаксонская» модель определила ритм развития во всем мире, включая Европу. Многие предложения (и некоторые стратегии) последних лет не скрывали цели: сделать так, чтобы университеты в других странах, особенно в Британии, в большей мере уподобились их американским аналогам или по крайней мере воображаемой версии последних. Нам еще предстоит увидеть, какую форму примет китайский университет и что он будет, в свою очередь, экспортировать, когда эта страна в XXI в. еще больше нарастит свое экономическое могущество, но уже сейчас он выглядит местной адаптацией англосаксонской модели.

С самого начала в немецком идеале были определенные противоречия, которые в той или иной форме сказываются на университетах и по сей день. Университет Гумбольдта был странным сочетанием Lehrfreiheit[10] и государственного контроля, точкой пересечения самоуправляющегося сообщества исследователей и собрания государственных служащих. Кроме того, давно возникло противоречие между удовлетворением ряда социальных потребностей и существованием, в каком-то смысле отвлеченном от общества, предполагающем даже определенное сопротивление господствующим социальным ценностям и практикам. Университеты всегда были практическими организациями, они комплектовали церковь священниками, а государственный аппарат – бюрократами, но также они занимались исследованиями, которые напрямую никак не связаны ни с одной из этих задач. В первые века их истории право или медицина стали классическим примером полезных предметов, которые породили свое собственное поле научных исследований. Нечто подобное можно также сказать о таких разных предметах, как инженерное дело и восточные языки в середине или в конце XIX в. Университеты все больше занимались тем, что можно назвать процессом «сертификации», т. е. участвовали в механизме, гарантирующем обществу, что только люди с подтвержденной квалификацией будут допущены к определенным профессиям. Сам успех университетов, заключающийся в том, что они взяли на себя обучение будущих профессионалов и включили его в среду «высшего образования», означал, что все иные виды практических задач стали ориентироваться на университет как источник одновременно гарантированной квалификации, выгод длительных исследований, культурного престижа и респектабельности. Сельское хозяйство являет собой менее очевидный пример предмета, который первоначально вводился в университетах исключительно по практическим причинам, в частности в конце XIX в. в американских колледжах, безвозмездно получивших государственную землю, но потом тот же предмет помог поддержать расширение этих институтов в направлениях, которые были уже намного менее практичными. Некоторые из этих процессов можно истолковать и в другом свете – как противоречие между претензиями и потребностями «родительского» общества, с одной стороны, и устремлениями, определяемыми транснациональными идеалами науки и исследования – с другой. Деятельность ученых и преподавателей в Берлине, Париже, Оксфорде или Стэнфорде стала определяться по крайней мере не меньше тем, что делают коллеги по тем же дисциплинам в других странах, чем какими-то непосредственными гражданскими или общественными приоритетами, и таким положением вещей часто были недовольны правительства и другие местные спонсоры. Географическая мобильность преподавателей и студентов университетов выражала и закрепляла это ощущение принадлежности к интеллектуальному сообществу, существующему поверх государственных границ.

Так что, несмотря на все расширение горизонтов и функций, фундаментальное противоречие в определении университетов оставалось вполне заметным, как заметно оно и сейчас. Попросту говоря, императив, заставляющий стремиться к более полному пониманию любого предмета, если последний оформился в качестве одной из академических дисциплин, то и дело расходился с императивом удовлетворения непосредственных или местных нужд и подрывал его. Например, создавались кафедры права для подготовки будущих юристов, но исследования некоторых профессоров впоследствии приводили к фундаментальным вопросам о природе власти, истории различных общественных идеалов, допустимых пределах свободы выражения и других подобных предметах. Профессора права часто превращались в историков или философов права и даже в социальных теоретиков в более широком смысле (большая часть идей касательно развития различных типов общества была выдвинута в XIX в. теми, чьи должностные обязанности заключались в преподавании права). Эти научные подотрасли затем становились обязательными частями учебной программы, а вся тема в целом со временем признавалась более «академичной» – если использовать это непростое и нагруженное слово, которое, однако, указывает здесь на переход от практики к формам исследования, обладающим собственной методологией и амбициями. Тот же сдвиг вполне очевиден и в истории естественнонаучных факультетов, которые нередко открывались с надеждой поспособствовать местной промышленности открытиями и техническими новшествами, однако со временем начинали питать то, что сегодня часто называют «отвлеченными» исследованиями, которые руководствуются интеллектуальной логикой самой дисциплины, а не требованием решать практические задачи. И здесь мы касаемся одной из главных сильных сторон университета, представляющейся одновременно одним из ключевых факторов его поразительного долголетия: даже если он может служить другим целям, он создает благоприятные условия для человеческого разума, занятого беспрестанными поисками все более полного познания. Возможно, нет ничего удивительного в том, что многие надежды и стремления получили пристанище в этом столь странном институте.

9

Wissenschaftlich (нем.) – научный. – Примеч. пер.

10

Lehrfreiheit (нем.) – свобода обучения. – Примеч. пер.