Страница 15 из 22
В настоящем разделе мы сочли необходимым расширить историографический обзор, обратившись к анализу «классического» и «реального» направлений в методике преподавания литературы, в которых воплотились искания методической мысли XVIII–XIX вв., закладывался тот фундамент, на котором построено современное здание литературы как учебной дисциплины и методики как науки, складывались тенденции, характерные для развития научных направлений.
Выявление и осмысление причин возникновения и противостояния «классического» и «реального» направлений, сравнительный анализ наиболее значительных методических систем, как позитивных, так и негативных тенденций в школьном преподавании словесности XVIII–XIX вв. позволяют, как мы убедились, не только объективно оценить методическое наследие прошлого, но и осознать степень его влияния на методическую науку и практику XX столетия, на формирование научных школ и направлений, определявших стратегию литературного образования в новых социокультурных, политических, идеологических условиях.
Широкая временная панорама движения методики преподавания литературы на разных этапах ее развития дает, на наш взгляд, более объективную картину выявления закономерностей этого процесса и позволяет, с одной стороны, полнее и глубже осмыслить современное состояние методической науки и школьной практики, с другой – достаточно определенно прогнозировать будущее литературного образования, избежав возможных ошибок и заблуждений.
XVIII в. как в развитии литературы, так и в школьном ее преподавании прошел под знаком классицизма.
Возникновению, формированию, утверждению и незыблемости классического направления в методике преподавания литературы на протяжении целого века способствовали общественные и политические преобразования России на пути к сильному государству, начиная с реформ Петра, а также осознание необходимости приобщения юных граждан к духовному опыту человечества через образование, просвещение, поиски национальной идеи, способной укрепить государственность.
Зарождавшееся классическое направление в образовательной стратегии России XVIII в. должно было тесно связать Россию с Западом как наследником Возрождения, создателем новой культуры, опирающейся на духовное богатство древних классических авторов, прежде всего античных; просветительской и критической мысли; научного познания мира.
Движение России к общеевропейской культуре было обусловлено всем ходом ее исторического развития. Не случайно в концепции СМ. Соловьева, В. О. Ключевского XVIII в. предстает началом новой истории России, осознавшей необходимость цивилизации, освобождения от «пятна варварства».
Именно классическое направление в искусстве и образовании призвано было реализовать идею Петра и его сподвижников о превращении старой Московской Руси в «Российскую Европию», ибо оно устанавливало общность культурных традиций России и Европы, просветительства как культа разума, науки, носителями которого в значительной степени станут деятели новой интеллигенции петровского времени и которое будет развито всеми выдающимися писателями и просветителями XVIII в., начиная с А. В. Кантемира. М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова.
Таким образом, классицизм в России, как и на Западе, явился своеобразным решением остро заявившей о себе проблемы создания мощного государства граждан, объединенных национальной идеей. Его сильными сторонами были высокий гражданский пафос, требовавший, чтобы во имя общегосударственных задач приносились в жертву личные страсти и интересы; культ разума, логики, противопоставлявшийся средневековой мистике; наконец, в непосредственной связи с этим – обращение к великим образцам античного искусства.
Думается, что вполне правомерно говорить о том, что классицизм школьного преподавания литературы XVIII – начала XIX в. в значительной степени соответствовал классицизму теоретической мысли и литературной практики эпохи. Этот этап его развития в основном был представлен трудами Ф. Прокоповича, В. К. Тредиаковского, М. В. Ломоносова, А. Радищева, А. Мерзлякова и других, в которых «наука и школа в сущности отождествлялись, методика как особая дисциплина, ищущая особых, предназначенных для учащихся форм изучения литературы, отличающихся от научных форм, была не нужна» [205, с. 84].
Высшим эстетическим критерием классицизма как литературного направления была «разумность» художественного произведения, соответствие его – и по содержанию и по форме – велениям и требованиям логизирующей мысли. Символично, что первое же произведение, открывающее собой период господства классицизма в русской литературе, – первая сатира Кантемира – называлось «К уму своему», а вместо термина «художественная литература» употреблялся термин «словесные науки», чем, по существу, ставился знак равенства между художественной литературой и научным познанием. Вместе с тем само понимание действительности носило в то время по преимуществу метафизический характер.
Задачей литературы, согласно теории классицизма, считалось подражание «природе» – действительности, в то время как «природа» «классиков» была метафизична. И если в реальной действительности все взаимосвязано и взаимообусловлено, то в умопостигаемой «природе» классицизма все отделено и расчленено: возвышенное и низменное, смех и слезы, добродетель и порок. Именно на этом была основана игравшая определяющую роль в поэтике классицизма четко разработанная система литературных родов и видов, основной чертой которой была строгая иерархия жанров в соединении с их резкой дифференциацией и автономностью.
Отвлеченность, метафизическая абстрактность мышления, схематичность образов вели к отрешенности классицизма, в особенности в «высоких» его жанрах, от индивидуального человека, от быта, от национальных особенностей и исторического своеобразия изображаемого явления, в чем, несомненно, крылась одна из причин его будущего кризиса и гибели.
Вместе с тем овладение художественным опытом античного и, в особенности, древнегреческого искусства, имело для писателей-«классиков», несомненно, положительное значение. В этой «мастерской» они учились гармонии форм, пластичности образов, ясности и простоте выражения, соразмерности частей, единству и стройности композиции.
Такие основоположники и крупнейшие деятели русского классицизма, как Кантемир, Тредиаковский, Ломоносов, превосходно владели древнегреческим и латинским языками, а потому могли непосредственно приобщаться к выдающимся памятникам античных литератур. И немаловажное значение в этом, бесспорно, имела формировавшаяся система образования, ведь складывавшийся учебный курс российских средних школ был греко-латинским.
XVIII в. традиционно считается веком риторики. В качестве основных источников литературы как учебной дисциплины в отечественной школе В. Ф. Чертов называет прежде всего «а) античные риторики и пиитики; б) средневековый тривиум, включавший в себя грамматику, риторику и диалектику; в) эстетику; г) историю искусств» [542, с. 7].
Сохранились сведения о целом ряде учебных пособий по риторике и пиитике, в которых воплотились основные тенденции классического направления в преподавании литературы XVIII в. (см.: [542, 430]).
Историко-библиографический срез, сделанный нами, позволил прийти к выводу о том, что все школьные риторики и пиитики XVIII в. отличались рационалистичностью и нормативностью, ориентацией прежде всего на практическую деятельность учащихся и их самостоятельное творчество, проявлявшееся в переводах и подражании образцовым авторам.
Складывавшаяся в XVIII в. система преподавания словесности опиралась прежде всего на традиции классической философии и эстетики. Авторы программных работ западноевропейского и русского классицизма, надолго определившие не только развитие литературы и искусства, но и ход школьного преподавания словесных наук, обращались прежде всего к авторитету Аристотеля и Горация. Аристотелевская «Поэтика» рассматривалась как «кодекс законов искусства, которым необходимо следовать, ибо гений надо совершенствовать, а путь к совершенству – подражание классическим образцам, упражнения и чтение» [542, с. 9].