Страница 13 из 22
Научные школы в методике не только призваны искать ответ на вызов в предметном образовании, выдвигаемый реальной действительностью, но и прогнозировать и проектировать его будущее, опережая настоящее. Это один из факторов, определяющих жизнестойкость и продуктивность их деятельности.
1.4. Соотношение научной школы и научного направления
В современных толковых словарях школа рассматривается как «направление в науке, литературе, искусстве…» [358, с. 732; 485, с. 1510].
Однако понятия «школа» и «направление», безусловно, не тождественны друг другу, хотя, согласно типологии научных школ, предложенной М. Г. Ярошевским, при наличии определенных условий школа может приобретать характер научного направления.
Вместе с тем многие исследователи достаточно вольно оперируют этими понятиями, то ставя между ними знак равенства, то подменяя одно другим, не видя серьезных отличий, что свидетельствует и об их неоднозначности и о недостаточной теоретической обоснованности их соотношения.
Термин «направление» может рассматриваться как один из аспектов решения проблемы. Под направлением понимается и «подход», «угол зрения». Предметом же нашего исследования становится направление как научная категория в значении «тенденция развития науки» (см. в Словаре русского языка: «направление – линия движения», «путь развития»; «тенденция – направление развития»).
Если говорить о соотношении понятий «школа» и «направление» в принятом нами значении как научных категорий, то, бесспорно, школу следует рассматривать как более частную, локальную категорию по отношению к направлению. В отличие от научного направления школа представляет собой более организованное сообщество исследователей и характеризуется большим единством основных взглядов ее членов на решение научной проблемы, общностью и преемственностью принципов, подходов, методов, стиля научного мышления, пространственной и временной привязанностью.
Научному же направлению свойственны широта пространственных и временных границ, многоаспектность и разнообразие взглядов на проблему или комплекс проблем и способов ее (их) решения. Вместе с тем для направления характерен определяющий метод познания, объединяющий как ученых, так и практиков. В научном методе раскрываются общие начала, которые являются основой для формирования и развития научных направлений. Так, основой классического направления в методике преподавания литературы стал формальный метод; реальное направление опиралось на трудовой (реальный) метод изучения литературы в школе; основой социологического направления стал формально-социологический метод познания искусства. Сообщающее направление в обучении избрало репродуктивный метод освоения и накопления знаний, в то время как развивающему направлению свойственен личностный подход к каждому ученику, опора на его психофизиологическую, читательскую индивидуальность, что вызвало необходимость обратиться к эвристическому, исследовательскому методу, методу творческого чтения и другим.
Психологическая школа в методике 1900–1910-х годов, как показало наше исследование, представляла достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А. А. Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании учебников по теории литературы его прямых учеников Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Ветухова, в теоретических работах В. В. Данилова и И. П. Плотникова. Психологическое направление, напротив, являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в границы психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества (см. раздел 2.2).
В русле психологического направления формировались взгляды на цели и задачи школьного преподавания литературы Н. М. Соколова и М. А. Рыбниковой, складывались их методические системы.
Кроме определяющего метода познания, выполняющего функцию объединения ученых и практиков, характерной чертой направления является и парадигмальное единство взглядов его сторонников.
В русле утвердившейся образовательной, научной парадигмы, воплощенной в направлении, с одной стороны, создаются методические школы и системы, с другой – научное направление достаточно оперативно распространяет, несмотря на некоторую размытость географических и временных границ, генерированные знания ученых разных школ и проверяет их практикой, чем способствует утверждению межрегионального, национального или международного статуса как школ, так и их лидеров, либо обнажает ошибочность, вторичность, бесперспективность научных открытий, практической реализации исследовательской программы. Схематическое соотношение направления – школы – системы в методической науке представлено на рис. 1.
Так, методическая система и научная школа М. А. Рыбниковой создавалась в рамках развивающего направления в обучении, которое, в свою очередь, способствовало распространению методических идей, приемов, форм развития учащихся в процессе изучения литературы в опыте творчески, «по-рыбниковски» работающих учителей, в то время как система и школа В. В. Голубкова – в русле направления сообщения знаний, что нашло воплощение в программах, учебниках, методической подготовке учителей-словесников, в их практической деятельности.
Признанные научные школы и направления являются наиболее действенной формой воспроизводства научных кадров высокой квалификации и статуса. «Посредством распространения стиля научного мышления школы они формируют стиль мышления эпохи в определенной парадигме с определенной идеологией» [192, с. 32].
Принадлежность ученых к одной школе или направлению не исключает значительных различий их творческих индивидуальностей, которые в направлении проявляются порой в более ярко выраженной форме, в чем мы убедились, рассматривая методические взгляды В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, которые формировались в русле реального направления, а также методические системы, школы, направления XX в. в преподавании литературы.
Рис. 1. Соотношение направления – школы – системы в методической науке
Проведенный нами сравнительный анализ систем уроков по проблемному изучению романов М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» и Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго», разработанных учеными школы В. Г. Маранцмана, позволил сделать вывод о том, что при единстве взглядов на проблемный путь анализа в рамках научной школы возможны индивидуальные вариации его преломления в зависимости от авторской концепции методиста в подходе к изучению писателя (см. подробнее в разделе 2.2).
Несмотря на то что проблемное изучение художественного произведения прочно вошло в методику развивающего направления в обучении как один из путей анализа, не только стимулирующий самостоятельную и творческую работу учащихся, но и помогающий состояться диалогу читателя и писателя, способствующий литературному развитию ученика, до сих пор нет единства в подходе к проблемному обучению литературе как в методической науке, так и в школьной практике.
Проблемное изучение литературного произведения понимается современными научными школами, учителями-словесниками и как выделение нравственных, эстетических, философских проблем, поднимаемых писателем; и как непременное создание такой ситуации на уроке, чтобы столкнулись разные взгляды, позиции и возникла дискуссия; и как организация исследовательской поисковой деятельности учащихся, направленной на самостоятельное добывание знаний.
Проблемное обучение литературе рассматривается либо с точки зрения содержания учебного предмета, либо с позиции организации процесса обучения, в частности урока, либо как система «связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни» [300, с. 11].