Страница 16 из 24
Еще одна особенность данного урока – это активное использование на нем игровых методик, что также восходит к бахтинскому пониманию сущности диалога карнавала и интериоризации культуры участниками коммуникации.
И, наконец, последнее – урок-диалог соединяет в себе макро- и микродиалог и ставит своей целью самосозидание личности в пространстве культуры.
Можно обозначить основные структурные элементы урока-диалога. СП. Павлинский выделяет три основных его этапа: предпонимание, т. е. первоначальное самоопределение читателя, познание «чужого языка» автора, интерпретация произведения как целостного художественного высказывания. Очевидно, что выделенные выше элементы урока характеризуют его достаточно формально, поэтому необходима их конкретизация. Е. Н. Ковалевская, работающая над моделью урока данного типа и исходя из современного представления об уроке как драматургическом действии, разбила его на своеобразные мизансцены – учебные ситуации, понимая их не только как чисто учебные действия, но и мыследействия, психологические состояния участников коммуникативного действия. Учебные ситуации на уроке-диалоге, по мнению исследователя, предполагают:
– вычленение педагогами и детьми фактов, понятий, идей, концепций, которые могут стать предметом обсуждения и осмысления;
– включение предметного материала в пространство диалога;
– обеспечение духовно-личностного вхождения учащегося в учебную ситуацию;
– организацию познавательной деятельности школьников в учебной ситуации;
– осознание, формулирование учащимися индивидуальных позиций;
– интеграцию найденных подходов и выбор оптимального[65]. Вместе с тем необходимы некоторые уточнения проблемы.
Характер учебных ситуаций на уроке литературы определяется рядом факторов: психологическим состоянием участников диалога, характером изучаемого материала, индивидуально-типологическими и возрастными особенностями учащихся, задаваемыми семантико-культурными контекстами[66]. Можно выстроить технологическую цепочку урока-диалога. Вот ее основные фазы:
1. Погружение участников диалога в личностные смыслы, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и познавательной деятельности (задается личностный контекст урока).
2. Обозначение темы урока и его установок (задается культурное пространство диалога).
3. Осознание учащимися своих собственных впечатлений и мыслей об изучаемом произведении, художественном явлении, возникновение в сознании школьника вопросов себе и другим. Поддержание учебной ситуации, обеспечивающей включение учащихся в культурное пространство текста.
4. «Нащупывание» нерва будущего диалога и обозначение совместными усилиями драматургической интриги урока, в основе которой создание пространства для общего переживания, вопросы-удивления, вопросы-несогласие, противоречия между знанием и незнанием, гипотезы, диалогизация текста.
5. Создание учебных ситуаций, связанных с погружением участников диалога в культурное пространство текста. Переход от стихийно целостного восприятия текста к вычленению и анализу его уровней и частей, раскрытию его знаков, кодов. Участникам предоставляется право выбора видов деятельности, а также форм участия в учебных мизансценах (возможности работать в группах, фронтально, индивидуально). Происходит эстетическая самоактуализация участников диалога, становление их участниками эстетического события.
6. Оформление речевых высказываний и взаимный обмен смыслами, создание силового ПОЛЯ смыслов.
7. Организация системы диалогов с героями произведений, автором, критиками, участниками коммуникации и выход в пространство культур. Широко используется прием «точек удивления», которые обнаруживают учащиеся и учитель. Происходит проживание читателями чужой жизни как своей собственной, а своей собственной как жизни другого человека, у учащихся появляется стремление высказаться о пережитом и прочувствованном на уроке. Диалогическая жизнь позволяет приобретать жизненный опыт и опыт переживаний.
8. Интерпретация текста с открытием его мироконцепции в результате интеграции системы диалогических смыслов.
9. Перевод диалога из синхронии в диахронию. Возникновение новых учебных ситуаций и познавательных противоречий в сфере многоголосья мнений, суждений, наблюдений, открытий по ходу движения понимания.
10. Подведение итогов. Осмысление мыследеятельности и перевод диалога во внутренний план – в индивидуальные сознания участников коммуникации.
Макродиалог в посткоммуникативной фазе, если он продолжается, свидетельствует о высокой мотивационной стороне проведенного урока. Его результаты могут быть выявлены в итоге проведения контрольных срезов и творческих работ.
Психологические механизмы внутреннего диалога
Если психологические механизмы учебного диалога к настоящему времени получили достаточно обстоятельное описание[67], то педагогическая наука находится лишь на подступах к раскрытию сущности механизмов внутреннего диалога. В работах А. Л. Леонтьева и Л. С. Выготского вычленены фазы мыследеятельности, порождающей микродиалог.
Сначала это система мотивов, которая обеспечивает положительный импульс сознанию к мыследеятельности. Мотивация настраивает на привычную ориентацию и порождает речевую (коммуникативную) интенцию. У субъекта, по мысли А. А. Леонтьева, возникает «образ результата», но еще отсутствует план мыследействия. Следующую фазу можно обозначить как этап внутренней программы речевого действия, которую Л. С. Выготский назвал «опосредованием мысли во внутреннем слове», «мысленным черновиком» внешней речи[68]. АА. Леонтьев обозначил ее «внутренним программированием», развертыванием мысли при помощи языкового кода. Это процесс двухступенчатый: сначала происходит «перевод с субъективного кода смыслов на объективный язык значений», а затем «превращение грамматики мысли в грамматику слов»[69].
Заключительная фаза внутренней программы действия – семантическая и грамматическая реализация мысли, а затем опосредование во «внешнем слове» (Л. С. Выготский), связанное с оформлением мысли в синтаксическую единицу. Это этап экстериоризации – развертывание смыслов, выход их вовне – во внешнюю речь и установление межличностной коммуникации.
Поскольку внутренний диалог представляет коммуникацию между «Я» и «Ты», то подобная программа внутреннего действия осуществляется, как от «Я», так и от «Ты». У учителя имеются свои рычаги управления внутренним диалогом: ролевые задания, написание текстов, представляющих собой поток сознания, побуждение к поочередному вживанию в образы разных героев, авторов, создание работ диалогического характера и т. д.
СА. Леонов, вслед за Г. Я. Бушем, рассматривает разновидность микродиалога – солилоквиум, представляющий собой внутренний диалог и включающий процессы самовнушения, сомнения, потока сознания. По мысли ученого, солилоквиум в школьной практике находит отражение в таких литературных жанрах, как мемуары, автобиография, интерперсональный диалог с желаемым партнером. В современной литературе данный вид внутреннего диалога стал одним из ведущих способов художественной изобразительности и выразительности. Он проявляет себя в приемах «бредового сна» (М. Пруст), потока воспоминаний (поздний В. Катаев), потока ассоциаций (Саша Соколов).
Культурологические дискурсы на уроках литературы
В условиях диалогических отношений на уроке возникает множество видов дискурсов, представляющих собой связь между системой знаков (текст) и системой смыслов (речь), т. е. текста и его версии, его интерпретации в речевом процессе.
Такие дискурсы проявляются и в традиционных приемах работы с текстом, и в новых, которые отражают культурологические тенденции в современном преподавании литературы. Но в обоих случаях учащийся рассматривается в качестве субъекта обучения, в ходе которого формируется его личность как носителя культуры, развиваются его читательские (перцептивные) и литературно-творческие способности.
65
Ковалевская Е. Н. Диалог на уроках литературы в Школе Совместной деятельности // Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 2 / Под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск, 1997. С. 10–11.
66
Идею контекстного подхода развивает А. А. Вербицкий, который справедливо отмечает, что учебная информация имеет двойственную природу: она выступает и средством познания мира (и самопознания) и вместе с тем является составной частью культуры. См.: Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. – М., 1991.
67
См.: Андреева Г. М. Межличностное восприятие в группе. М., 1981; Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. Т. 2. С. 6–361. (Мышление и речь); Коломинский Я. Л. Общение: наука и искусство. – М., 1974; Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М., 1979; Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958; Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1993.
68
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. Т. 2. С. 295–360.
69
Леонтьев А. А. Психология общения. – Тарту, 1974. С. 129.