Страница 26 из 48
И. В. Иванов справедливо отмечает особенно важное значение «соматического воспитания» в современном образовательном процессе и дает интересный анализ комплекса форм и методов этой воспитательной деятельности [Иванов, 2007, 2010]. Но при этом в его работах прослеживается тенденция к абсолютизации лишь одного направления соматического воспитания, которое связано с физическим (телесным) здоровьем человека. «Предметом соматического воспитания являются телесное здоровье человека и его резервы, их оценка, развитие и укрепление функциональных возможностей, в отличие, например, от гигиены, изучающей среду обитания и условия жизнедеятельности человека. Прежде всего имеется в виду разработка конкретных медико-биологических механизмов формирования и поддержания индивидуального здоровья и выявления возможностей управления ими; методик диагностики здоровья (валеометрия); продуктивного использования оздоровительных технологий и определения направлений и методик валеологического образования и способов вовлечения личности в процесс собственного здравосохранения, это составляющие педагогического предмета (медицинская, биологическая, физиологическая, экологическая, геронтологическая и т. д.) и направленность на обучающегося» [Иванов, 2010, с. 9–10].
Но и в самом оздоровительном направлении физического воспитания, как справедливо отмечают В. Н. Кряж и З. С. Кряж, наблюдается односторонний крен в сторону решения лишь гигиенических задач. «Гуманистический потенциал физической культуры чаще всего связывают с укреплением здоровья, снижением заболеваемости, содействием правильному физическому развитию, повышением умственной работоспособности. Сам факт положительного воздействия средств физической культуры при соблюдении закономерностей физического воспитания в процессе их использовании очевиден, а его механизмы давно установлены… На этом основании гигиенические задачи декларируются как доминирующие, а их решению подчиняют содержательную, процессуальную и результирующую стороны всех форм направленного использования физической культуры в системе образования. В том числе и учебного предмета. В результате учебный процесс превращают в тренировочный или оздоровительно-рекреационный процесс, чем наносится непоправимый урон общему физкультурному образованию нации… Механизм гуманистического воздействия физических упражнений на духовно-нравственную сферу личности и методика его использованию остаются «за скобками» физкультурной теории и практики, несмотря на актуальность и социальное значение духовно-нравственного воспитания нации [Кряж В. Н., Кряж З. С, 2012, с. 43–44].
К числу проявлений абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания можно отнести и стремление некоторых специалистов ограничить формы и методы физического воспитания фитнес-технологиями, а также призывы к такому изменению общей идеологии системы физического воспитания, при котором «акцент на абстрактно-гуманистическую спортивную целевую направленность физического воспитания… должен быть исправлен. Определяющим идеологическим основанием должна стать конкретно-историческая традиционная военно-политическая ориентация физического воспитания [Система всеобщего… 2012, с. 28] и др.
Односторонние подходы к разработке современной теории физического воспитания и в практической ее реализации характерны и для зарубежных концепций.
Так, например, на основе анализа основных задач физического воспитания, сформулированных в государственных программах физического воспитания учащихся начальных, основных и средних школ 33 европейских государств, Кен Хардман (К. Hardman) сделал вывод, что приоритетными задачами в средних школах европейских государств продолжают оставаться формирование двигательных умений, физическое развитие и развитие моторных способностей (см. 1.1.).
Анализ программного материала различных государств Евросоюза, сделанный W. Laporte (1999), также выявил односторонние подходы к физическому воспитанию. «Во всех программах акцентируется внимание на необходимость повышения физической подготовленности и двигательных компетенций (двигательных умений и двигательных способностей), формирование спортивных умений, решение воспитательных и оздоровительных задач в процессе предпринимаемой двигательной активности на урочных, внеклассных занятиях и во время самостоятельных тренировок. Различия в программах касаются только расставленных акцентов. Государства, которые длительное время находились и находятся под влиянием шведской гимнастики, задачи повышения здоровья и физической подготовленности продолжают считать приоритетными в деятельности учителей физической культуры (Финляндия, Швеция, Норвегия). Другие, в основном Великобритания, главное предназначение программного материала видят в решении спортивных задач, а Голландия и Австрия акцентируют внимание на задаче овладения культурой движений и умений пользоваться этой культурой в течение всей жизни» [см.: Лях, Зданевич, 2010].
В. Л. Калманович и В. Г. Никонова отмечают, что «анализ учебных планов и программ по физическому воспитанию в США свидетельствует о достаточно гибкой системе подготовки специалистов и ее утилитарной направленности на повышение эффективности процесса физического совершенствования человека» [Калманович, Никонова, 2009, с. 86]. Иллюстрацией такого подхода может служить разработанная в последние годы американскими учеными и практиками упомянутая выше образовательная система под названием «Превосходная физическая подготовка» («Physical Best») – программа всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориентирующие на физически активный, здоровый образу жизни [см.: Physical Best… Elementary level, 2005; Physical Best… Middle and High Levels, 2005; Physical Education for Lifelong Fitness, 2005].
Как в европейских странах, так и в США, как отмечено выше, все более важное (доминирующее) место в физическом воспитании занимают фитнес-технологии, методы, методики.
Проявлением одностороннего понимания средств физического воспитания является и подход, сторонники которого, признавая важное значение физкультурно-двигательной активности для решения задач этого воспитания выступают против использования в этом процессе (как и вообще в воспитании) каких-либо форм соперничества, в том числе спортивных соревнований.
Еще в 1925 г. Георг Герберт, наивысший авторитет по вопросам физического воспитания во Франции, издал брошюру под названием «Спорт против физического воспитания», в которой отмечал, что спорт всегда связан с деньгами, он является «грязным» и способствует агрессии. По этой причине он считал, что спорт не может рассматриваться как средство воспитания.
Позднее появились представители так называемого «антикультурного подхода (counter culture)» к спорту. Сторонники этого подода, в противовес спортивной ориентации на победу выдвигают идею о том, что «главное – игра; конечный результат не имеет значения» («playing is everything; the end result is unimportant») [см.: Арнольд, 2000].
Как отмечает Ф. К. Кью, в упрощенном варианте согласно «такому подходу, игра рассматривается как чистое удовольствие и развлечение, любовь к движениям и упражнениям совместно с другими людьми» [Kew, 1978, р. 109].
На основе именно такого подхода в США, Канаде, Германии и других странах в послевоенный период появилось социально-политическое и педагогически ориентированное игровое движение «новые игры».
Для обозначения этих игр иногда используют другие термины – «творческие игры», «игры доверия», «игры сотрудничества», «кооперативные игры», «Playfair», «игры без побежденных» и т. д.). В Японии такие игры получили название «TROPS». В этом названии использовано слово «SPORT» при его прочтении наоборот [Kageyama, 1988, р. 146].
«Новые игры» являются новыми прежде всего по своей идеологии, подходу к организации игровой деятельности, по тем ценностям, на реализацию которых они ориентированы. В этих играх отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, основной акцент смещен с результата на сам процесс игры, придумывание игр, юмор, творчество и т. д. [см.: Орлик, 1998; Fluegelman, 1981, 1982; Harrison, 1975; LeFevre, 1988, 2002; Lentz, Cornelius, 1950; Metzenthin, 1983; Orlick, 1978a, b, 1980, 1981a, b, 1982, 1983; Orlick, Foley, 1979; Riemer, 1986; Tembeck, 1979; The New Games… 1976; Weinstein, Goodman, 1988 и др.]. (подробнее см.: книга 2).