Страница 6 из 6
Давно замечено: школьники охотнее берутся за решение тех учебных проблем, которые они сами выдвинули, с большим желанием ищут ответы на те вопросы, которые они же и сформулировали. Таким образом, привлечение учеников к обсуждению содержания предстоящей учебно-проектной работы также выполняет мотивирующую и мобилизующую роль. Многие школьники уже на этом этапе выбирают тему своего проекта и, если это групповой проект, определяют возможных партнёров из числа одноклассников, способных решить конкретный комплекс проблем.
На следующем этапе происходит распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиск информации, выдвижение творческих решений. Затем следует самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским задачам. Этот этап включает в себя и промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиотеке и пр.). Затем наступает ответственный момент защиты проектов и оппонирования. Завершает работу коллективное обсуждение, экспертиза, получение результатов внешней оценки, делаются выводы.
Грамотно выстроенный и справедливо оцененный учебный проект стимулирует всякую учебную деятельность самих учеников, потому что учебное проектирование, как считает В. В. Гузеев, отличается тем, что оно:
– личностно ориентировано;
– допускает использование множества дидактических подходов;
– самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости учащихся в работу по мере её выполнения;
– поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях;
– позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретной ситуации;
– приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.
Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его можно и следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения «роста» школьников и в личностном смысле, и в академическом плане. В течение года могут быть проведены два-три крупных проекта по одному учебному предмету, каждый из них займет приблизительно от трёх до шести уроков.
И вот ещё что важно: учебные темы, выбранные для проектирования, всегда будут проработаны гораздо глубже и основательнее, чем темы, изучение которых проходило на обычных уроках. «Это, – считает В. В. Гузеев, – увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, так как основное отличие гуманитарных систем – наличие вероятностных моделей, оперирование неопределённостями и существование в их среде»[6]. А если школьники понимают, что им предлагается задание с заведомо неизвестным результатом и исследовательская деятельность с непредсказуемым исходом, то такая преисполненная интриги учёба может восприниматься ими как увлекательное приключение.
В основе метода проектов всегда лежит та или иная продуктивная идея, составляющая суть понятия «проект» и определяющая его прагматическую направленность на результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Однако, ещё раз подчеркнём, главным результатом являются те позитивные изменения, которые происходят с самими проектировщиками (по завершении проекта они больше знают и умеют, у них появляются новые компетентности, структурные изменения претерпевает ценностно-мотивационная сфера школьников).
Ещё один немаловажный момент. Если мы имеем дело с педагогической технологией, то почему она имеет такое странное название – «метод проектов»? А потому, что здесь ключевым является не только слово проект («бросок в будущее»), но и слово метод («путь», «способ исследования»). Метод – это совокупность приемов, последовательность операций по изучению определённой области практического или теоретического знания, овладению той или иной деятельностью.
Наличие метода обеспечивает:
– развитие познавательных способностей учащихся;
– формирование умения самостоятельно конструировать свои знания;
– способность ориентироваться в информационном пространстве;
– развитие критического мышления.
Однако чтобы добиться такого результата, дети должны уметь:
– самостоятельно мыслить, критически оценивать явления действительности;
– находить проблемы, строить гипотезы их решения, привлекая для этой цели знания из разных областей;
– прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения;
– устанавливать причинно-следственные связи;
– обобщать, систематизировать и концептуализировать полученные сведения, создавать теории;
– не бросать начатое дело на полпути, а завершать работу по решению проблемы: оформлять результаты проектной деятельности в виде доклада, статьи, мультимедийной презентации, видеофильма, таблиц, макетов, моделей и т. п. или воплощать в реальные «всамделишные» объекты.
В ходе реализации проекта учащимся нередко приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков и др. Одни проекты осуществляются быстро – за 1–2 недели, реализация других может растянуться на учебную четверть, полугодие, год и т. д. Проектировщики могут работать как индивидуально, так и в группах. Наконец, темы проектов могут быть связаны как с отдельными проблемами, так и с решением комплекса проблем.
В таком случае нам следует уточнить предложенные выше типологические признаки классификации проектов. Они могут быть такими:
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
6
Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2000. С. 205.