Страница 43 из 60
Ошибочность такого подхода к разработке теории физической культуры, теории физического и физкультурного воспитания, когда ставится задача лишь обобщить имеющиеся практические наработки в этом плане, отмечал В. К. Бальсевич, критикуя методологические принципы, применяемые при формировании общей теории физического культуры. «Развиваемая Л. П. Матвеевым методологическая концепция создания общей теории физической культуры, – писал он, – по-видимому, вполне приемлемая на стадии изучения состояния проблемы, вряд ли достаточна для построения современной и тем более сориентированной на будущее ТФК, и неминуемо встретит трудности при разработке теории и методики физкультурного воспитания. Мы полагаем, что и в этом случае сказалось влияние отмеченной в начале становления физкультурного знания тенденции к «обобщению» практического опыта развития физического потенциала человека, при которой теория физического воспитания в основном подводила научную основу под возникающие в практике технологии. Это, в конце концов, и привело к заметной слабости ее фундаментальных аспектов» (Бальсевич, 1991, с. 40).
Совершенно справедливыми являются призывы большинства исследователей к переходу от упрощенного традиционного понимания физического воспитания как формирования физических качестве и двигательных способностей к рассмотрению его как воспитания физической культуры. Но иногда эти призывы перерастают в абсолютизацию последней, что приводит к противопоставлению теории физического воспитания и теории физической культуры, а также воспитания и культуры в целом. Иллюстрацией может служить название статьи Ю.М. Николаева «От теории физического воспитания – к теории физической культуры в контексте формирования нового типа мышления» и формулируемое в ней положение о том, что в 1970-1980-е годы «на повестку дня в сфере физической культуры реально вставал вопрос о переходе в ней «от теории воспитания к теории культуры физического в человеке» (Николаев, 2012, с. 95). Следует, правда, отметить, что для других работ Ю. М. Николаева такой подход нехарактерен, и формулировка в указанной статье лишь не совсем удачна.
Иногда к односторонней трактовке физического воспитания исследователей подталкивает справедливое стремление преодолеть широко распространенную абстрактную, а вместе с тем многообразную, характеристику его конечной цели.
Например, С. И. Филимонова, анализируя преподавание учебной дисциплины «Физическая культура», справедливо отмечает важное значение определения конечной цели преподавания. При этом она обращает внимание на то, что «конечной целью физического воспитания населения страны в большинстве формулировок называют формирование гармонически развитой личности, развитие морально-волевых качеств, формирование культуры, подготовку к трудовой и оборонной деятельности, развитие показателей психофизического состояния, оздоровление населения, физическое совершенство, удовлетворение потребности общества в развитии физических способностей, профилактика негативного воздействия внешней среды на организм человека и социальная адаптация личности, подготовка к службе Родине и семье и т. д.». Тем самым, замечает С. И. Филимонова, «большинство формулировок отличаются многоцелием и абстрактностью результатов, что существенно затрудняет осознание конечного результата всей системы физического воспитания» (Филимонова, 2012, с. 27). Это совершенно справедливое замечание, поскольку часто действительно без какой-либо системы «в одну кучу» сваливаются разные целевые установки, задачи физического воспитания, воспитания физической культуры личности. Отождествляются и различные интерпретации понятия «физическая культура». Но из этого вовсе не следует, что многостороннему пониманию целей и задач физического воспитания надо противопоставить их одностороннее понимание. Ориентация на такой – односторонний – подход прослеживается в той конкретизации целей физического воспитания, которую предлагает С. И. Филимонова. Фактически эти цели сводятся к формированию определенного уровня двигательной активности, а также позитивного отношения, мотивации к занятиям физкультурой и спортом (Филимонова, 2012, с. 27–28).
Общепринято одним из важнейших направлений модернизации физического воспитания на основе принципов личностно-ориентированной педагогики считать индивидуальный подход. Практическая реализация такого важного элемента модернизации физического воспитания предполагает конкретизацию целей и критериев этого подхода. Но некоторые исследователи выбирают крайне упрощенный, односторонний подход к решению данной задачи.
Ярким примером здесь является статья «Индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации базового курса физического воспитания в общеобразовательной школе» (Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007). Авторы статьи рассматривают индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации физического воспитания в общеобразовательной школе, что видно даже из названия статьи. Это положение, как уже отмечено, бесспорно и вряд ли может вызвать возражение. Нельзя согласиться, однако, с тем, как в статье интерпретируется и конкретизируется индивидуальный подход.
Прежде всего вызывает возражение сведение подхода к приоритету тренировочных воздействий: «индивидуализация процесса физического воспитания в школе – один из важнейших компонентов модернизации школьной физической культуры. Причем в этом случае принципиально признание приоритета индивидуализированных тренировочных воздействий. Следует сформировать инфраструктуру физического воспитания в школе, обеспечивающую приоритет индивидуализированных тренировочных воздействий» (Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 11). В соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии
индивидуализация процесса физического воспитания, индивидуальный подход в этом воспитании понимаются иначе и более широко. Имеется в виду полный учет индивидуальных морфофункциональных и психологических особенностей воспитуемых, обязательное соответствие содержания их физической активности ритмам возрастного развития человека и фундаментальным закономерностям целенаправленного преобразования его физического потенциала, свободу выбора форм, режимов и интенсивности занятий, содействующих физическому совершенствованию и укреплению здоровья и т. д. (см. Бальсевич, 1993, 2006; Бальсевич, Большенков, Рябинцев, 1996; Виленский, Литвинов, 1990; Матвеев А. П., 1997; Столяров, 2000б; Столяров, Бальсевич, Моченов, Лубышева, 2009; Столяров, Вишневский В. И., 2007; Якимович В. С., 2002; Яруллин, 2003; и др.).
Нельзя согласиться и с подходом авторов статьи к решению вопроса относительно объективных критериев индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе, который они считают «первостепенным вопросом в решении проблемы индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе». «Совершенно очевидно, – пишут В. К. Спирин, М. В. Вязанко и Н. А. Макарова, – что в качестве таких критериев должны быть выбраны один или несколько наиболее информативных показателей, связанных с глобальными характеристиками человеческого организма» (выделено курсивом мной. – В.С.) (Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 13). Почему «организма» (или только организма)? Разве определенные личностные качества не имеют отношения к информативным показателям индивидуализации процесса физического воспитания?
Далее, по мнению авторов статьи, «в качестве фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания можно использовать особенности развития двигательных качеств учащихся, когда направленность тренировочных воздействий определялась степенью выраженности выносливости и скоростно-силовых качеств» (там же). При этом они ссылаются на результаты исследований одного из авторов статьи (Спирин, 2002, 2003). Такой односторонний подход к пониманию фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания не только означает возврат к традиционному пониманию физического воспитания как процесса формирования физических качеств и двигательных способностей, но даже еще более упрощает это понимание.