Страница 8 из 24
Рис. 1.2. Графическое представление условно-нормативного развития в «границах» социально-психологического норматива Приведены аттракторы различных вариантов отклоняющегося психического развития (см. главу 7): I. Задержанное развитие; II. Поврежденное развитие (с благоприятным прогнозом); III. Парциальное недоразвитие (обобщенное представление); IV. Тотальное недоразвитие; V. Вариант искаженного развития (преимущественно когнитивной сферы). Vразв. – объем развития, Т – время
При этой модели анализа интересным для обсуждения являются два вопроса. Во-первых, важно оценить, по какой траектории в динамике отклоняется его психическое развитие. Во-вторых – как можно охарактеризовать траекторию, выходящую за «верхнюю» границу СПН?
На рисунке 1.2 показаны различные возможные траектории (в современном методологическом тезаурусе – аттракторы – см. раздел 3.6) психического развития ребенка по отношению к условно-нормативному коридору социально-психологических требований. Каждая из них дает вид (вариант) отклоняющегося развития. Фактически на рисунке 1.2 наглядно представлен качественный характер большинства типологических групп отклоняющегося развития, описание которых представлено в главе 7.
Ответ на второй вопрос однозначен. В рамках данной методологии анализа выход за верхнюю границу условно-нормативного коридора (для данной образовательной ситуации и данного СПН) следует также рассматривать как отклоняющееся развитие – парциальную или общую одаренность, характерную для так называемой асинхронии развития. Ребенок, обладающий подобными особенностями, несомненно, нуждается в определенном сопровождении. Речь идет не только об изменении (в соответствии с возможностями ребенка) образовательных воздействий, но и о приведении всей системы в гармонию (синхронию), способствующую полноценному развитию ребенка.
Следует понимать, что отклонение за пределы условно-нормативного коридора, пусть даже и за верхнюю его границу, является сигналом не только для оптимизации образовательных воздействий (в первую очередь изменения их структуры и увеличения объема), но и для более осторожного повышения нагрузки на ребенка, пристального внимания к его психическому состоянию, чтобы не нарушить гармонию всех составляющих его психического развития. Последнее при таком характере траектории может привести к вполне определенным последствиям – дальнейшей асинхронии психического развития, дисбалансу всех его компонентов, еще более глубокой дизадаптации и значительным негативным последствиям.
Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, действующий в условиях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический норматив, характерный для данного вида специального (коррекционного) образовательного учреждения.
Таким образом, СПН можно рассматривать как в более общем плане – по отношению к среднестатистическим показателям в целом для всей детской популяции, так и более узко – по отношению к конкретной, в данном случае образовательной ситуации, возникающей в отдельно взятом образовательном учреждении. Причем такой подход может быть применен к любому уровню и системе образования: от коррекционного до гимназического и специализированного для одаренных детей.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что СПН может быть достаточно много, и они будут в значительной степени разниться от одного образовательного учреждения к другому, в ситуации различных этнических или климато-географических условий. Необходим переход от единого представления об условно-нормативном развитии к множественным условным нормам развития, тем более в условиях нашей многонациональной, климатически и географически многообразной страны. Если с образовательной практикой все видится достаточно жестко – стандарт образования, даже в условиях компетентностного подхода, однозначно определен, то в плане сопровождения ребенка специалистами вспомогательного плана (психологами, логопедами, социальными педагогами) ситуация оказывается более оптимистичной. В данном случае мы говорим об индивидуально-личностном подходе к ребенку, в первую очередь с точки зрения его возможностей, во вторую – с позиции гармонизации образовательных воздействий и их соответствия образовательным возможностям ребенка, группы детей.
Таким образом, методология определения нормативности и в соответствии с этим оптимальности воздействий для образования и развития может быть построена с двух различных точек зрения. Первая озвучена М.Р. Битяновой как «максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) образовательных воздействий» (Битянова, 1997).
Другая точка зрения: оптимальность сопровождения – это «непрерывное поддержание силами всех специалистов – участников (субъектов) образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых в первую очередь внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий (с учетом потенциальных возможностей) со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса» (Семаго М.М., 2003). То есть процесс определения нормативности и поддержания оптимального воздействия рассматривается в обратном ключе – от «ненормы», от отклоняющегося развития. Такой подход нам кажется более эффективным и оправданным. Соответственно должны быть перестроены и все технологии работы (в том числе и организационные) не только с детьми, чье развитие выходит за пределы условно-нормативного коридора, но и с детьми, развивающимися в пределах СПН, но в какой-то момент (при превышении оптимума образовательных воздействий, возникновении факторов эндогенного характера, заболеваниях, травмах и т. п.) оказавшимися за пределами этого коридора.
Итак, использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:
• обозначить критерии выявления категорий детей, имеющих особые образовательные потребности и нуждающихся в этом случае в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении (с точки зрения данной образовательной ситуации, программ, компетенций и т. п.);
• сделать по крайней мере первый шаг от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;
• подойти к созданию современной психологической типологии различных групп проблемных детей;
• сделать прогностический анализ более эффективным и расширить «горизонт предсказуемости»;
• определить основные принципы и подходы к диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности специалиста сопровождения;
• построить методологическую модель психического развития всех детей, в том числе в данный момент и условно-нормативно развивающихся.
1.2. Типологическая модель дизонтогенеза как основа практической деятельности
На практике мы наблюдаем определенное рассогласование: любой специалист работает с конкретным ребенком в конкретной ситуации, в то же время его деятельность (особенно в рамках педагогической и психологической деятельности) организована так, что реализуется не индивидуально-личностный подход, а фронтальное (у педагогов) обучение, групповая и подгрупповая работа (у логопедов, дефектологов и отчасти у психологов) с детьми. Более того, все описания, учебники и методические пособия приводят показатели и характеристики не конкретных детей (что принципиально невозможно), но усредненные описания групп, оценивая их в целом как «ЗПР», «аутизм», «умственная отсталость», «условная норма», «пограничная норма», «группа риска» и т. п. В то же время постоянно декларируется необходимость личностно-ориентированного, индивидуального подхода, в том числе и в педагогике. В результате молодой, не имеющий опыта работы специалист, в лучшем случае проштудировавший учебники, ориентирован на усредненный образ онтогенеза/дизонтогенеза, а сталкивается с реальным ребенком. Естественно, что дать описание и определение каждого конкретного случая принципиально невозможно. Можно лишь максимально приблизиться, уйдя от идеального, к реальности. Подобное приближение и есть типологическая модель, типологизация, в том числе и психического развития. Если типологизация того, что мы называем условно-нормативным развитием, на настоящий момент находится в процессе осмысления, то типологизация отклоняющегося развития уже имеет достаточно большую историю.