Страница 26 из 27
Многообразие действий и состояний предметов окружающего мира требует систематического обогащения словаря учащихся названиями признаков предметов разнообразных семантических групп, прежде всего прилагательными, сгруппированными по обозначаемым ими качественным признакам (величине, форме, вкусу, цвету), с которыми учащиеся знакомятся уже с первого года обучения. В дальнейшем слова, обозначающие признаки предмета, вводятся в речь детей на основе общности структурного элемента, вносящего единое для данной лексико-семантической группы значение. Сначала осуществляется словарная работа с суффиксальными прилагательными, сгруппированными в следующие лексико-семантические группы: а) прилагательные с суффиксами – ов(-ый) и – н(-ый), имеющие общее значение отнесенности к тому или иному растению (липовый, сосновый, виноградный); б) прилагательные с суффиксами – ин(-ий), – чий(-ий) со значением принадлежности тому или иному животному (гусиный, волчий, рыбий); в) прилагательные с суффиксами – ов(-ый); – н(-ый), характеризующие предметы по материалу или веществу, из которого они сделаны (железный, капроновый); г) прилагательные с суффиксом – н(-ой), – н(-ый) со значением связи с тем или иным предметом (книжный, овощной); д) прилагательные с суффиксами – ск(-ий), – ск(-ой), – н(-ый) со значением свойственности (принадлежности) какому-либо лицу или учреждению (мужской, школьный).
Таким образом, при отборе лексического материала по слово образовательным моделям мы, помимо общепринятых в методике принципов отбора – употребительность, практическая необходимость, сочетаемость, частотность слов и другие названные выше, – руководствовались и специфическими положениями: продуктивностью словообразовательных моделей; четкой структурно-семантической соотнесенностью производной и производящей основ, помогающей вычленить значение составляющих морфем; наличием общего для данного ряда слов типового значения, что способствует образованию у учащихся соответствующих обобщений.
§ 4.2. Методическая типология лексики как основа ее семантизации
Для организации и проведения с младшими школьниками, имеющими ограниченные речевые возможности, целенаправленной работы по овладению лексикой, большую роль играют правильный отбор словаря и его группировка, о чем шла речь в предыдущем параграфе. Важно выделить языковой материал и распределить его по группам в такой последовательности, которая отвечала бы целям развивающегося речевого общения учащихся. Однако для раскрытия лексического значения, для включения новых слов в речь школьников, для прочного их усвоения недостаточно только отбора и группировки, так как каждое из слов обладает своими различающимися трудностями для усвоения, что обусловлено как специфическими особенностями любой лексической единицы в отдельности, так и своеобразием речевого развития учащихся.
Поскольку невозможно создать методику работы для отдельно взятой лексической единицы, естественно пойти по пути объединения слов, сходных по трудности их усвоения, в определенные разряды, или группы и разработать для каждой группы способы введения их в речь, наметить специфические пути их закрепления и повторения в процессе общения. Решить эту проблему можно лишь на основе создания специальной методической типологии слов, устанавливающей типы лексических единиц с учетом тех трудностей, которые возникают у учащихся при их усвоении.
Вопросы методической типологии словаря еще не получили до статочного освещения в литературе по специальной педагогике. В отдельных исследованиях имеются описания особенностей усвоения глухими и слабослышащими детьми слов тех или иных смысловых разрядов: конкретных и абстрактных понятий (Боскис Р. М., 2004; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968), видовых и родовых понятий (Розова А. П., Тигранова Л. И., Шиф Ж. И., 1971), имеющих прямое или переносное значение (Гольдберг А. М., 1958), относящихся к определенным лексико-грамматическим категориям (Комаров К. В., 1960; Понгильская А. Ф., 1963).
Тем не менее отсутствие методической типологии словаря приводит к тому, что описание способов объяснения слов, разработка систем тренировочных упражнений строятся без учета особенностей той или иной лексической группы.
Попытки типизации лексического материала в соответствии с трудностями, которые испытывают учащиеся при его усвоением, предпринимались при создании методик обучения второму языку. В одних случаях проблема решалась с учетом формы слов и их значений. При этом трудности усвоения лексики определялись путем сопоставления изучаемого языка с родным (сходство или различие в произношении, в объеме понятий и пр.). Другие авторы исходили из функциональных характеристик лексики, ставя трудности усвоения в зависимость от принадлежности слов к той или иной части речи (слова-содержания, слова-заменители, служебные слова и др.) или от их сочетаемости в речи (обусловленная сочетаемость, относительно свободная сочетаемость и т. д.).
Как видно из краткого обзора, несмотря на различия в решении проблемы, при разработке типизации лексики второго языка методисты сравнивали особенности словаря языка, которым владеет ученик, и второго, изучаемого им: сходство или различие слов по звучанию, по значению, совпадение или несовпадение в образовании грамматических форм, в объеме значений слов и в их сочетаемости.
Естественно, при обучении детей с неразвитой речью учитель находится в совершенно иных условиях: он не только не может опереться на родной язык, на сопоставление сходного или различного, на языковые обобщения, т. е. на все то, что используется при овладении вторым языком, напротив, учитель-дефектолог прежде всего должен сформировать лексическую основу речи.
В этом случае возникают совсем иные трудности, обусловленные недоразвитием речи учащихся, такие как отсутствие языковых обобщений (в силу ограниченности словарного запаса), позволяющих относить слова к категории предметности или действия; не возможность с помощью имеющегося словаря абстрагировать признаки и свойства окружающего мира и мн. др. Кроме того, на характер словарной работы влияют не только особенности речевого развития детей, но и лексико-грамматическая характеристика усваиваемых слов, прежде всего принадлежность их к определенной лексико-грамматической категории. В условиях обучения детей с ограниченными возможностями усвоение слов, обозначающих предметы, требует совершенно другой организации работы (иных методов и приемов семантизации, иного наглядного оборудования и т. п.), чем усвоение слов, обозначающих действия или состояния; словарная работа при изучении личных местоимений также будет отличаться от работы по усвоению слов, обозначающих признаки, и т. д.
Степень конкретности или абстрактности значения предъявляемых учащимся слов, хотя и сказывается на характере работы на уроке, не может быть учтена с такой точностью, как отнесенность слова к какой-либо части речи. Поэтому с такой точки зрения отнесенность слова к определенной части речи не может считаться чисто грамматической, она обладает своей, притом ярко выраженной лексической основой (Левковская К. А., 1962). Необходимость проведения словарной работы с ориентацией на умение ученика практически соотносить усваиваемые слова с определенными частями речи диктуется особенностями развития речи детей различных категорий – глухих, слабослышащих, алаликов и др.
Как известно, слова ориентированы на их употребление в системе тех или иных грамматических категорий, обусловленных целями их использования, и вместе с последними составляют смысл высказывания, словосочетания, предложения. Так, слово читатель предполагает появление слов, обозначающих действие или состояние, а слово читает нуждается в уточнении, касающемся субъекта действия. Наиболее грубые лексические ошибки связаны с неправильным отнесением слова к части речи. Они объясняются прежде всего недостаточностью словаря детей при их поступлении в школу, диффузностью значений слов, которыми они владеют, а также неумением учитывать значимые их элементы (приставки, суффиксы, окончания), которые в большинстве случаев указывают отнесенность слова к определенной части речи. Учитывая эти и другие особенности речевого развития детей с ограниченными возможностями, мы обратились к анализу лингвистической литературы, что бы выяснить, насколько подходят для наших целей существующие виды типизации лексики.