Страница 7 из 29

Теория музыкального образования

Николаева Е.

Одним из «вечных» вопросов в педагогике музыкального образования является вопрос о том, можно ли на музыкальных занятиях демонстрировать в качестве образца музыку низкого художественного качества. Обычно в процессе его обсуждения выявляется невозможность однозначного ответа.

Как пример приведем высказывание студента Ярославского государственного педагогического университета А. Харчева:

«Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, что мы понимаем под выражением «музыка низкого художественного качества». Каждый учитель музыки выделяет для себя свои критерии оценки музыкального произведения. К тому же следует учитывать, что критерии эти исторически изменчивы. Не так давно джаз определяли как «шквал полиритмии и набор диссонансов». А сейчас этот жанр относят к высокому искусству. В эпоху Штраусов (отца и сына) их музыка тоже была своеобразной «попсой» и выполняла развлекательную функцию. А сейчас произведения этих композиторов – шедевры мирового музыкального искусства. Необходимо учитывать и музыкальные интересы учеников. Редко в наше время ребята изначально интересуются классической музыкой или джазом. Исходя из их интересов на уроке должны звучать и лучшие образцы рок – и поп-музыки. При этом примеры произведений низкого художественного качества выступают контрастом по отношению к лучшим образцам, тем самым помогая учащимся различать хорошее от плохого в музыкальном искусстве».

В современном конфликтном мире особую значимость приобретает направленность художественно-педагогической работы на насыщение эмоционально-эстетической атмосферы школы и внешкольных форм музыкальных занятий чувством радости от общения с музыкой, от музыкальных занятий.

Музыкант-педагог из Франции Ж. Снидерс пишет: «Я живу надеждой и верой, что все дети когда-то захотят получать в школе радость от общения с музыкой. Я хочу подчеркнуть очень простую мысль: музыка создана, чтобы быть общей частью красоты, чтобы порождать опыты восприятия красоты. А красота существует для того, чтобы дарить радость. Радость эстетическую, радость специфическую – отличную от всех остальных удовольствий, которая является неотъемлемой частью духовных культурных радостей… Главное – это достичь активного восприятия музыки и непосредственного активного восхищения от общения с ней».[24]

При этом исследователь обращает внимание на необходимость добиваться поставленной задачи – «вызывания» радости буквально во всех проявлениях общения детей с музыкой. «Творческая музыкальная деятельность ребенка, – подчеркивает он, – непременно должна играть значительную роль в музыкальном обучении школьников, и это область, где наиболее заметен прогресс в музыкальной педагогике.

Современная педагогика должна пользоваться такими методами, которые дают возможность ученикам под руководством преподавателя сочинять несложные музыкальные произведения. Надо учитывать, что дети творчески прогрессируют там, где испытывают удовольствие и радость от самой деятельности, которая им удается. Здесь они выражают в музыке то, что близко их сердцу. Очень важно, чтобы творческая музыкальная деятельность проходила в процессе взаимного общения детей между собой. Таким образом они убеждаются в возможности взаимного обогащения на ниве творческой музыкальной деятельности».[25]

Нельзя не сказать и об огромных возможностях музыки оказывать арттерапевтическое воздействие на человека, снимать эмоциональные стрессы, регулировать психическое состояние в целом, гармонизировать эмоционально-интеллектуальное развитие личности, ее волевые проявления.

Давно было замечено, что музыка может успешно взаимодействовать с сознанием человека, проникать в область бессознательного через стимуляцию различных эмоциональных состояний. Достаточно вспомнить шаманские техники, фольклор и т. д.

В настоящее время этот опыт переосмысливается, и музыка широко применяется для лечения пациентов, чьи проблемы связаны с подавленными эмоциональными состояниями, стрессами, аффектами. Накапливаясь в области бессознательного, отрицательные эмоции способны нарушить психику человека. Причем процесс этот может развиваться и проходить разные стадии – от появления неуверенности в себе, тревожности до неврозов и глубокой депрессии. Остановить его способна специально подобранная и педагогически направленная на это музыка. Вступая в диалог с чувствами человека, она помогает не только расширить и обогатить спектр эмоциональных состояний ребенка, но и помочь ему осознать собственные переживания и таким образом в определенной мере препятствовать процессу невротизации.

Исследуя природу музыкальной психотерапии и обобщая данные разных школ и направлений, В. И. Петрушин выделяет следующие возможности применения музыки в психотерапевтических целях:

• эстетизация и гармонизация больничной среды;

• содействие развитию коммуникативных актов;

• развитие творческого воображения и фантазии;

• релаксация психологического тонуса;

• расширение и развитие эмоциональной сферы;

• развитие чувства коллективизма;

• развитие эстетических потребностей.[26]

Как видим, все обозначенные направления (и даже первое из них, если понимать его как эстетизация и гармонизация школьной среды) могут внедряться в процесс музыкального образования, оказывая благотворное влияние на развитие личности ребенка, на установление комфортного психологического климата на музыкальных занятиях.

В последние годы активно разрабатываются и внедряются в практику различные виды музыкально ориентированной арттерапии. При этом музыка применяется в лечебных или коррекционных целях. Имеется в виду:

а) психосоматическое воздействие музыки, в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма;

б) психотерапевтическое воздействие музыки, в процессе которого осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии.

Сегодня музыка широко применяется для лечения пациентов с проблемами эмоционального развития: с неврозами, с аутизмом (уход от реальности в мир собственных переживаний), с фрустрацией (неудовлетворенность базовых потребностей любви, приятия, душевного тепла) и др.

Ведущим методом музыкальной терапии становится катарсическая разрядка. При этом сущность терапевтической функции музыки состоит не в восполнении недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих его чувств. В катарсическом переживании, вызванном специально подобранной музыкой, сильное аффективное переживание усиливается и доводится до своих крайних форм, после чего наступает успокоение.

Арттерапевтическое воздействие музыка способна оказывать даже на делинквентных детей (детей со значительными отклонениями в поведении, в том числе правонарушениями).

К использованию арттерапевтических возможностей музыки на занятиях с детьми в последние годы обращаются и некоторые студенты – будущие педагоги-музыканты. Под руководством опытных педагогов в своей практической работе они целенаправленно изучают такого рода возможности воздействия музыки на учащихся, имеющих резко выраженные психические отклонения в развитии.

Так, например, высокую результативность арттерапевтического воздействия музыки на аутичных детей показала в своей практической работе студентка Московского педагогического государственного университета (МПГУ) Н. Федотова.

Как известно, таких детей отличают: замедленное психическое развитие; расстройство речевого аппарата; отсутствие эмоциональной реакции на явления окружающего мира; так называемый дефицит общения, когда ребенок постоянно замыкается в себе, не реагирует на некоторые внешние раздражители, не проявляет ни малейшего желания общаться с окружающими.

Использование музыки на занятиях с детьми-аутистами, как свидетельствует проведенная работа, весьма эффективно. Причин тому несколько. Во-первых, музыка авербальна и общение с ней возможно без соприкосновения ребенка с болезненной для него областью – речью. Во-вторых, на первых этапах коррекционной работы музыка может служить просто фоном для тех или иных привычных занятий детей. В-третьих, своей многоликостью музыка может заинтересовать ребенка, «пробудить» его чувства и эмоции. В-четвертых, музыкальный язык близок к человеческому языку (в нем заложены чувства и переживания) и в то же время имеет свои неповторимые черты. Если приучить ребенка к слушанию (и слышанию!) музыкальной речи, можно приблизить его к слушанию (и слышанию!) речи человеческой. А для этого важно показать ее мелодичность, плавность, волнообразность, мягкость, насыщенность эмоциями, тончайшими нюансами, то есть сделать похожей на музыкальную речь и таким образом повлиять на более спокойное ее восприятие со стороны аутичного ребенка. В-пятых, музыка способна воздействовать и в психофизиологическом отношении: фактически у каждого ребенка-аутиста наблюдается потребность к монотонным движениям руками и ногами; и если он чувствует музыку и улавливает ритм (а это, по наблюдениям студентки, встречается довольно часто), его движения под музыку постепенно начинают подчиняться ее ритму.

Снидерс Ж. Может ли школа вызывать радость у детей от общения с музыкой? // Секция психологии и педагогики музыки под руководством Ж. П. Маларета: Пер. с фр. Е. Бецис. – Париж, 1989. – С. 34–38.

См.: Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие. – М., 2000. – С. 16.