Страница 5 из 29
Коммуникативная функция
Рассматривая коммуникативную функцию искусства, В. Н. Холопова особо подчеркивает, что воздействие музыкального искусства «…носит двунаправленный лично-социальный характер, причем социальное дается в индивидуальных ощущениях личности. Особенностью музыки как самого непосредственно-эмоционального из искусств является то, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для воспринимающего повышенную личную убедительность».[16] При этом художник, по образному выражению Д. Д. Шостаковича, «может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества».[17]
Возможности музыки, которые так ярко выделены в данных высказываниях, к сожалению, далеко не всегда реализуются в педагогической практике. И это чаще всего бывает тогда, когда педагог своими субъективными словесными трактовками и характеристиками подменяет возможность самой музыки, посредством заложенного в ней объективно-социального содержания, постепенно рождать в ребенке ту самую «повышенную личную убедительность», о которой говорит В. Н. Холопова.
Функция отражения действительности
Функция отражения действительности в музыке раскрывается В. Н. Холоповой в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира.
В самом содержании и процессе музыкального образования они выступают в своем единстве. Вместе с тем в соответствии с возрастными особенностями и возможностями учащихся, уровнем их общего и музыкального развития на музыкальных занятиях, в том числе в разнообразных формах дополнительного образования, акцент делается на определенном аспекте отражения действительности в искусстве. Так, для детей младшего школьного возраста на первый план выступает отражение в музыке эмоционального состояния человека и мира, окружающего детей. Для подростков все большее значение приобретает раскрытие в музыке различных художественных идей.
В общем музыкальном образовании функция отражения действительности всегда выступает в качестве сверхзадачи музыкальных занятий – раскрытия связи музыки с жизнью. Проявления этих связей могут быть самыми разнообразными, что обнаруживается, в частности, как в программной, так и в непрограммной музыке.
Этическая функция
Что касается этической функции музыки, то отечественное образование в своих основных концептуальных установках всегда исходило из признания высоких нравственных возможностей искусства, что нашло отражение в известном крылатом выражении А. С. Пушкина: «…и чувства добрые я лирой пробуждал». Такое понимание предназначения искусства присуще и отечественным педагогам-музыкантам, утверждавшим, например, что «прекрасное пробуждает доброе» (Д. Б. Кабалевский).
Эстетическая функция
Эстетическая функция музыки, по мнению В. Н. Холоповой, может быть прежде всего раскрыта сквозь призму категорий «красота» и «гармония». «Красивое, прекрасное, гармоничное, соразмерное, – пишет исследователь, – всегда были важнейшими критериями музыкального сочинения, целью композиционного ремесла, руководящей задачей теории музыки».[18] В этой связи важнейшая задача педагога-музыканта видится в раскрытии красоты и гармонии, главным образом на уровне музыкального произведения. Перспективной и значимой представляется проблема развития на музыкальных занятиях и эстетического отношения учащихся к музыке.
Эстетическое отношение к музыкальному искусству, как свидетельствует исследование А. Г. Бутник, представляет собой процесс взаимодействия субъекта с музыкой, при восприятии которой возникают эстетические чувства и оценка в соответствии со сложившимся в прошлом опыте идеальным представлением о прекрасном. Структура эстетического отношения включает в себя эстетическое восприятие, переживание и оценку.
Как отмечает автор, специфика этого отношения обусловлена особенностями музыкального искусства. Она проявляется в том, что музыкальное восприятие, опираясь не только на музыкальный, но и на жизненный опыт человека, протекает одновременно с другими психическими процессами (мышление, воображение, память и пр.); музыкальное переживание в процессе восприятия музыки, отражая ее содержание, включает и осознание ее ценности; базируясь на переживании, музыкальная оценка зависит от понимания и осмысления музыкального искусства. Критериями сформированности эстетического отношения, по мнению исследователя, являются: представления о совершенстве музыки с точки зрения прекрасного; удовлетворенность от восприятия произведений различных жанров; разносторонность восприятия; адекватность переживания; соответствие оценки содержанию музыкального произведения.[19]
Каноническая и эвристическая функции
Характеризуя каноническую и эвристическую функции искусства, В. Н. Холопова рассматривает их как диалектическую пару противоположностей. При этом автор видит предназначение каноничности в культурной преемственности, без которой не может быть культуры. Эвристика же проявляется в преобразовании традиций. Исходя из этого, есть основания в музыкально-педагогическом процессе рассматривать то или иное музыкальное явление с позиции взаимосвязи традиции и новаторства с целью создания в сознании учащихся целостной музыкальной картины мира.
Исследуя данную проблему по отношению к профессиональному музыкальному образованию, Т. Г. Мариупольская обращает внимание на то, что в учебно-образовательной работе феномены и явления музыкальной культуры зачастую рассматриваются изолированно, вне их связи с прошлым и настоящим. В результате формируется дисперсное (раздробленное, калейдоскопическое) представление о музыкальной культуре, что, в свою очередь, наносит серьезный урон формированию целостного профессионального сознания учащегося-музыканта. Поэтому в процессе обучения необходимо соблюдать принцип историзма, когда каждое музыкальное явление рассматривается в процессе его зарождения, становления и развития, когда анализ изучаемого материала – от персоналий до стилей и направлений – ведется в контекстном ракурсе с учетом совокупности конкретных условий, характерных для изучаемого объекта, включая его предысторию, генетические факторы и пр..[20]
Подобный подход целесообразен и применительно к общему и дополнительному музыкальному образованию. Однако здесь он не может быть реализован в полной мере и по отношению к каждому возрастному периоду имеет свои особенности. Так, уже в занятиях с детьми младшего школьного возраста выделяется искусство прошлых веков и искусство современное во взаимосвязи.
К подростковому возрасту у учащихся накапливается некоторый слуховой опыт общения с музыкой, они получают также определенный багаж теоретических знаний и умений, и на этой основе становится возможным освоение ими различных музыкально-исторических стилей. Наиболее полно данный подход применим в старших классах при изучении школьниками курсов «Искусство» и «Мировая художественная культура».
Познавательно-просветительская функция
Раскрывая познавательно-просветительную (просветительскую) функцию музыки, В. Н. Холопова отмечает, что «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут восприниматься в качестве документов эпохи. Они могут быть познавательны в различных ракурсах – историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и т. д.».[21]
16
Там же. – С. 5.
17
Шостакович Д. Д. Музыка и время. Заметки композитора // Музыка и современность. Сборник статей / Общая ред. Д. В. Фришмана. – Вып. 10. – М., 1976. – С. 10.
18
Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – М., 1994. – С. 9.
19
Бутник А. Г. Формирование эстетического отношения подростков к музыкальному искусству во внеурочной деятельности: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1991. -С. 6–8.
20
См.: Мариупольская Т. Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дис… докт. пед. наук. – М., 2002. – С. 26–27.
21
Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – М., 1994. – С. 12.