Страница 24 из 29
Опыт обращения к методам арттерапевтического воздействия по отношению к детям, в том числе «с запоздалым развитием», практикуется в США и в целом ряде европейских стран, в частности во Франции, где многие педагоги-музыканты следуют системе швейцарского ученого Э. Виллемса, предусматривающей применение звукотерапии, ритмотерапии, мелотерапии.[87]
Музыкальные знания
Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, могут быть подразделены на две группы: знания самой музыки, знания о музыке.
Знание музыки
Первостепенное значение для музыкального образования ребенка имеет знание им самой музыки. Чем шире багаж его музыкальных впечатлений, тем больше возможностей предоставляется ему для вхождения в мир музыки, для нахождения близких ему музыкальных впечатлений. Поэтому так важно, чтобы в интонационно-слуховой запас школьников входила музыка народная, академическая (как классическая, так и современная), а также современная популярная легкая музыка. Помимо примеров профессионального композиторского творчества и фольклора специальное внимание должно быть уделено образцам так называемого третьего пласта, занимающих место между «серьезными» и «легкими» жанрами.
При этом следует иметь в виду, что в традициях русского отечественного музыкального образования (В. Ф. Одоевский, М. А. Балакирев, СВ. Смоленский и др.) приоритетное значение для его содержания имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся.
Однако в современной педагогике музыкального образования наблюдаются прямо противоположные точки зрения по отношению к целесообразности включения классической музыки в содержание музыкального образования.
Так, на основании проведенного исследования Л. В. Школяр приходит к выводу, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен у четырехлетних детей, которых сравнивали с ребятами школьного возраста. Для прослушивания были предложены финал сонаты Л. Ван Бетховена № 14, финал его же «Аппассионаты», «Экспромт-фантазия» Ф. Шопена и др. Ребятам предлагалось определить, какие из этих произведений более созвучны, родственны друг другу. «В шестых классах, – отмечает исследователь, – только 20 % учеников справились с заданием. В третьих классах – показатель чуть выше – 30 %, но уже в первых классах (шестилетние школьники) – с заданием справились более половины детей. А из 60 воспитанников детского сада – пяти – и четырехлетние дети – правильно выполнили задание 75 %! Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток».[88] Принимая во внимание полученные данные, исследователь делает вывод о том, что «малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики – способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок».[89]
Принципиально иной позиции придерживается Т. Э. Тютюнникова: «Существующая в нашем сознании абсолютная презумпция педагогической ценности высокой музыки для детей всех возрастов трудно объяснима. Мы не имеем подтвержденных данных о том, что из детей, слушавших классическую музыку, вырастают идеальные или лучшие с точки зрения общества люди. Невозможность проверить результаты педагогических воздействий высокой музыки на детей младшего возраста, отсутствие валидной диагностики порождает множество разнообразных спекуляций, типа «классическую музыку – детям!». Проблема нам видится не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) ее воспринять. Встретившись на звуковой тропинке с «Порывом» Шумана, восьмилетний ребенок в лучшем случае подумает, что «хотя было и громко, но зато недолго», а в худшем вообще будет думать о своем…
Нам кажется весьма проблематичным поиск поля для диалога первоклассника и титана Бетховена, если это не обработанный им «Сурок» или «Немецкие танцы». Даже если допустить, что музыка, минуя разум, обращается сразу к эмоциям, то трудно себе представить, чтобы эмоционально-духовные тексты Бетховена были сопоставимы с аналогичными текстами младшего школьника».[90]
Столь крайние позиции по этому важному вопросу приводят к выводу о необходимости дальнейших исследований, направленных на изучение данной проблемы.
Неразработанной на сегодняшний день остается и проблема изучения учащимися различных направлений и стилей молодежной музыкальной субкультуры. Очевидно лишь то, что отсутствие целенаправленной педагогической работы в данном направлении и школе ведет ко все более усиливающемуся разрыву между содержанием образования и теми представлениями учащихся о панораме современной музыкальной жизни, которые складываются у них в процессе повседневного общения с популярной в молодежной среде музыкой. Тем самым одна из главных установок музыкального образования на раскрытие многообразия музыки, ее связи с жизнью, взаимосвязей легких и серьезных жанров остается в значительной мере нереализованной. В этом смысле особое значение приобретает знание учащимися лучших образцов современной популярной музыки.
Сегодня кажется очевидной необходимость преодоления разрыва между представлениями традиционной педагогики музыкального образования о содержании музыкальной культуры личности и музыкальными интересами, потребностями школьников. Одним из путей преодоления этого разрыва является показ на музыкальных занятиях, в том числе и на уроках музыки, ярких примеров поп-музыки разных направлений и стилей.
Традиционно в содержании занятий представлена вокальная, инструментальная и вокально-инструментальная музыка. И очень важно соблюдение пропорции представленности в нем музыки программной и непрограммной. Если первая из них способна раскрыть богатство возможностей сочетания музыки и слова, музыки и живописи, то вторая в центр внимания учащихся ставит закономерности самой музыки.
В целом на музыкальных занятиях приоритетное значение имеет слушание музыки, как в оригинальных исполнительских трактовках выдающихся музыкантов, так и в исполнении самого педагога-музыканта, включая переложения для фортепиано (баяна, аккордеона) оркестровых и хоровых произведений. При этом следует иметь в виду особую силу воздействия живой музыки в «живом» исполнении. В этом случае между музыкой и детьми устанавливается непосредственный контакт, соответствующим образом влияющий и воздействующий на детей.
Особенностью последнего времени является привлечение к процессу музыкальных занятий электроинструментов, в частности синтезаторов, и огромный интерес к этому со стороны учащихся. С помощью этих инструментов можно создать новый, современный звуковой облик произведений академической музыки, а также исполнять на них музыкальные сочинения, предназначенные именно для той или другой группы электроинструментов.
При подборе музыкального материала, как отмечает Д. Б. Кабалевский, важнейшее значение приобретают критерии:
• увлекательности;
• художественности;
• педагогической целесообразности;
• воспитательной значимости.
Знания о музыке
Знания о музыке необходимы для вхождения ребенка в мир музыки и служат инструментом ее познания. В ряду знаний о музыке особое, приоритетное значение приобретают музыкально-теоретические знания об интонационной, жанровой, стилевой основах музыкального искусства и др.
Знание об интонационной природе музыкального искусства является основой всей системы знаний, приобретаемых учащимися в процессе музыкального образования. В основе представлений об интонации лежит понимание того, что интонация в музыке является носителем ее смысла, она способна выразить характер музыкального высказывания. Музыкальная интонация может быть выразительной, изобразительной; иметь общее и различное с интонацией речевой; в ней находит отражение эмоционально-образный строй произведения. В ядре-интонации (по терминологии Б. В. Асафьева и Д. Б. Кабалевского) заложена основа музыкального развития. Знания об основных принципах интонационного развития (тождество и контраст в их многообразных сочетаниях) помогают прослеживать развитие музыкальной мысли.
87
См.: Willems E. L’oreille musical. I. La preparation auditive de I’enfant (Avant propos de E. Jacques Dalcrose). – Paris, 1965.
88
Школяр Л. В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (В системе развивающего обучения): Дис… докт. пед. наук. – М., 1999. – С. 250–251.
89
Там же. – С. 251.
90
Тютюнникова Т. Э. Высокая музыка и дети // Тютюнникова Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. – М., 2003. – С. 24–25.