Страница 5 из 9
В современной научной и педагогической литературе коммуникативную культуру принято рассматривать как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих личности комфортное и эффективное решение задач общения, а также совокупность свойств, коммуникативных умений языковой личности, которые реализуются в речевой деятельности. Данные трактовки отражают объективное и субъективное значение термина «коммуникативная культура», так или иначе интерпретируемое в различного рода исследованиях (С.Н. Бирюкова, Н.Ф. Горбунова, З.Д. Журовская, С.В. Знаменская, Е.И. Мычко, Н.П. Соболькова, В.В. Соколова38 и др.). В любом случае коммуникативная культура отражает позицию личности во взаимодействии с другими субъектами в процессе речевого общения, проявляясь в овладении говорящим нормами современного литературного языка, в стилистичности и ситуативности формулируемых мыслей, обладающих соответствующими друг другу формой и содержанием и адекватных коммуникативной цели. Следовательно, коммуникативная культура, нацеленная, прежде всего, на говорящего индивида, предстает как часть языковой культуры, более широкой по своему содержанию и структуре.
Филологическая культура основывается на чтении и изучении текстов, предполагая сформированную способность к сопереживанию, вербальному оформлению мысли, изобретению нового смысла. Филологическая культура чаще всего связывается с профессионально-педагогической культурой учителя-словесника, рассматривается как мера и способ самореализации студента/учителя/преподавателя в различных видах профессионального общения и деятельности, которые ориентированы на освоение, передачу и создание филолого-педагогических ценностей и технологий39. Однако заметим, что филологическая культура напрямую зависит от сформированной языковой культуры, т. к. только совершенное владение родным или иным языком позволяет осуществлять текстовую деятельность.
Наряду с охарактеризованными понятиями современное образование и исследования используют понятие компетентности.
В современной российской педагогике проблема компетенций рассматривается 1) в контексте определения уровня соответствия подготовки выпускника вуза специальным профессиональным требованиям (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин, А.М. Аронов, П.Г. Щедровицкий40 и др.); 2) как условие модернизации содержания образования (Н.Ф. Виноградова, В.В. Краевский41 и т. д.); 3) в качестве нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской42).
В.В. Краевский43, определяя понятие компетенции, указывает на нее как на следствие личностно-деятельностного подхода к образованию: она соотносится с личностью обучающегося, формируется и проверяется только в процессе выполнения им определенных действий, представляя собой интегральное качество подготовки обучающихся. Данное качество связано со способностью целенаправленного и мотивированного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в решении тех или иных социально и профессионально значимых вопросов. Последнее обусловливает соподчиненную позицию данной педагогической категории по отношению к культуре личности. А.В. Хуторской44 рассматривает компетенцию как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности, которые важны для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности субъекта и позволяют ему приспособиться к нестабильным и изменяющимся жизненным условиям.
Компетентность, следовательно, отражая реальное овладение умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для определенной деятельности способностей, в целом обеспечивает личности успешное творческое решение различных задач и проблем, характеризуя проявление того или иного уровня общей культуры. Заметим, что компетентность возникает лишь в результате самостоятельной – творческой, исследовательской – деятельности субъекта в целях решения каких-либо проблем. По сравнению с умением45, данное понятие является более глубоким, предполагая:
а) способность человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций и сюжетов, т. е. в реальных условиях – жизненных, профессиональных (В.А. Болотов);
б) перенос способности в условия, которые отличны от изначально ее формирующих условий (В.В. Башев);
в) «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов);
г) атрибут подготовки специалиста к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий).
В этом отношении такие понятия, как коммуникативная компетентность, языковая и лингвистическая компетентность, культуроведческая компетентность, рассматриваемые в школьных образовательных стандартах, выступают как способность личности нормативно и целесообразно использовать родной язык в различных ситуациях общения на основе освоенного арсенала разнообразных языковых средств и осознания языка как культурной ценности.
На этой основе коммуникативная компетентность обозначается как комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых индивидом в ходе процесса социализации, обучения и воспитания, который обеспечивает нормативное и целесообразное использование языка, способность к речевому взаимодействию в сферах социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной, официально-деловой46.
Лингвистическая и языковая компетентность предполагают качество личности, характеризующееся:
а) комплексом знаний, умений и навыков, которые обеспечивают личности возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения, содержащие информацию, выраженную средствами родного языка, сохранять эту информацию в памяти и интерпретировать в ходе мыслительной деятельности;
б) наличием знаний о языке как системе представлений о его функциях, устройстве, обеспечивающих повышение культуры владения языком, совершенствованием умений и навыков нормативного использования языковых единиц47.
Выделяемая также культуроведческая компетентность выступает как осознание взаимосвязи языка и культуры, обеспечивающее воспитание бережного отношения к родному языку и духовно-нравственному опыту народа. Приведенные рассуждения и характеристики указывают на многоаспектность понятия язык и подтверждают разнонаправленность его освоения. Кроме того, становится четкой иерархия рассмотренных педагогических категорий, позволяющая определить соотношение языковой, коммуникативной и филологической культуры в структуре общей культуры личности, а также обозначить место компетентности как структурной составляющей общей системы понятий.
Что касается непосредственно используемого нами термина языковая культура, то заметим, что его используют чаще всего применительно к уровню владения иностранным языком. Однако принципиальной разницы в самом процессе овладения родным и иностранным языками не существует. Причем термин языковая культура рассматривался еще В.В. Виноградовым48, который использовал его применительно к характеристике языка как социального явления, существующего в устной и письменной формах и обусловленного историческими изменениями в обществе. Вслед за В.В. Виноградовым мы определяем язык как социальное явление, которое по существу не зависит от индивида49, и как речь, являющуюся способом формирования и формулирования мысли (Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Потебня50), индивидуальное проявление, состоящее в использовании освоенной в той или иной степени системы языка, его единиц. Перечисленное позволяет оперировать понятием языковая культура в отношении сформированности определенного уровня родного (русского) языка.
Определение данного понятия как основополагающего в наших рассуждениях требует установления компонентного состава языковой культуры, ее структуры и содержания. С этой целью выделим культурологический подход как один из методологически главных. Его приоритет делает необходимым и последовательным анализ содержательных компонентов современного языкового образования, формирующего языковую культуру родного языка и готовность обучающегося к получению профессионального образования. На этой же основе выстраивается и модель языковой культуры, обеспечивающая процесс формирования культуры родного русского языка у обучающихся разных ступеней образования.