Страница 8 из 14
Культура речевого поведения предполагает знание стереотипов поведения людей социальной группы в конкретной ситуации общения. Это позволяет предвидеть их реакцию на то или иное действие партнера, что, в свою очередь, помогает проконтролировать адекватность понимания информации, откорректировать свою речь, выбрать нужный способ воздействия. Один из практически необходимых навыков общения – умение легко переключаться с одной переменной роли на другую.
Отношение учитель-ученик – постоянные социальные роли, обусловленные правилами учебно-научного общения. В некоторых ситуациях внеклассного общения роли могут быть переменными (учитель – экскурсовод, организатор турпохода и пр.), но и здесь характер взаимодействия участников будет предопределяться уже сложившимися отношениями: роли асимметричны. Симметричность или асимметричность ролей зависит от равенства или неравенства социального положения коммуникантов или от возрастного соотношения. В данном случае – и по одному, и по другому признаку. Более того, обозначение социальной роли «учитель» обрело дополнительный смысл (нарицательный): учитель – тот, кто старше, мудрее, кто пользуется особым авторитетом. Так, «учителем» называют создателя своего направления, своей школы в науке или искусстве.
Фактор асимметричности ролей предполагает прежде всего правильный выбор дистанции между участниками общения. Мы уже говорили о плодотворности установки на равенство отношений при коммуникативном лидерстве учителя. Адресант – учитель, коммуникативный лидер, не подчеркивающий своего лидерства, утверждающий приоритеты диалога-общения, диалога-познания.
Что такое коммуникативная стратегия педагогического общения?
Коммуникативная стратегия педагогического общения – магистральная линия речевого поведения, избранная для реализации цели речевого взаимодействия и достижения нужного результата. Тактика общения определяется личностным осмыслением темы (предмета речи) и стремлением говорящего найти соответствующие «способы убеждения» (по Аристотелю), чтобы воздействовать на собеседника и оптимально решить коммуникативную задачу. Тактика определяет характер волеизъявления, гибкость речевого поведения партнеров.
Существует определенная типология стратегических целей:
– проинформировать (описать, рассказать, отчитаться), дать представление о предмете речи конкретно и беспристрастно;
– убедить – склонить к своему мнению, использовав нужные аргументы и доказательства, апеллируя в первую очередь к разуму собеседника, к его жизненному опыту;
– внушить – обратиться не только к разуму, но и к чувствам собеседника (или аудитории), использовав и логические, и эмоциональные средства воздействия на личность;
– побудить к действию – призвать, убедить собеседника в необходимости действия таким образом, чтобы ответной реакцией было непосредственное действие.
Естественно, что в конкретной ситуации общения возможны различные сочетания стратегических подходов (информировать и убедить, убедить и внушить и т. п.), но главным, определяющим речевое поведение адресанта, будет один из них.
Стратегия педагогического общения предопределяется логикой научного знания и коммуникативными целями взаимодействия учитель-ученик. Овладение коммуникативной тактикой достижения запланированного результата – задача сложная, неоднозначная. Здесь необходимо умение не просто обозначить в плане-конспекте урока его общие дидактические цели (познавательные, воспитательные, развивающие), но и определить цель (и соответствующую коммуникативную тактику) каждой учебно-речевой ситуации.
Каково содержание понятия «учебно-речевая ситуация»?
Необходимо уточнить и разграничить содержание понятий «учебно-речевая ситуация» и «этап урока».
Этап урока – это общепринятое обозначение типовых составляющих (подсистем урока), относительно самостоятельных по дидактической функции. Вспомним их характеристику:
1) организационный момент. Установление контакта с классом, ориентация учащихся в предстоящей деятельности;
2) проверка домашнего задания. Выяснение степени усвоения учебного материала, проверка уровня знаний учащихся, их готовности к познанию нового;
3) объяснение нового материала. Раскрытие существенных сторон или свойств изучаемого явления (сообщение новой предметной информации), формирование всех видов знания;
4) этап закрепления. Закрепление знаний (научных и инструментальных), формирование предметных умений;
5) домашнее задание. Ориентация на самостоятельную деятельность учащихся по углублению новых знаний.
Это структура наиболее распространенного типа урока.
С позиций педагогического общения, когда урок рассматривается как «речевое событие – некое законченное слово со своей формой, структурой, границами», когда необходимы речеведческие основания для характеристики «целостности урока как речевой структуры» (Т. А. Ладыженская) и его учебно-речевых компонентов, традиционной единицы структуры урока (этапа) оказывается недостаточно. Для решения каждой учебной задачи необходимо выбрать наиболее адекватную речевую форму – таково одно из условий эффективности педагогического общения.
Ориентация на особенности мыслительно-речевого действия участников педагогического общения при решении учебных задач и обусловило выделение в качестве основной структурной единицы урока учебно-речевую ситуацию (УРС).
Т А. Ладыженской принадлежит определение УРС как «микросистемы обучения»: «…на уроке, на разных его этапах, в различных учебно-речевых ситуациях решаются и конкретные, частные задачи. Эти задачи должны четко осознаваться учителем, чтобы он мог найти адекватные для их решения педагогические, а следовательно, и коммуникативные средства <…> зачем иду к детям, какова моя задача – должно решаться и применительно к отдельным учебно-речевым ситуациям (микросистемам обучения)».
УРС – наиболее удобная структурная единица для представления «речевой модели урока». В основе выделения УРС лежит целеполагание: конкретная цель учебного взаимодействия, предопределяющая выбор методических приемов и речевых средств для их реализации – способов передачи информации, убеждения, воздействия на учащихся (мотивация работы, активизация внимания, побуждение к поиску и пр.).
Определяя коммуникативную тематику УРС, учитель всегда помнит о коммуникативной стратегии урока и видит перспективу достижения результата: продвижение от одной конкретной цели к другой. Это помогает ему четко организовывать учебное взаимодействие, речевая форма которого будет соответствовать предмету речи (теме урока, разделу научного знания) и ситуативному контексту речевого события (условиям конкретной речевой ситуации).
Раздел II
Речевая деятельность учителя
Глава 1
Что и зачем нужно знать учителю о речевой деятельности
Что такое речевая деятельность?
Человек занимается различными видами деятельности, осваивает их для того, чтобы жить и работать, приобретать знания и овладевать умениями, необходимость которых определяется характером социальной роли, избранной тем или иным членом общества в процессе решения жизненно важных задач.
Человеческая деятельность различна по своим целям, задачам, содержанию, способам получения результата и т. п. Так, совершенно очевидно, что, скажем, характер деятельности ткача во многом отличается от характера деятельности журналиста, преподавателя, проповедника, администратора и т. п.
И эти различия обусловлены, помимо других факторов, прежде всего тем, что деятельность журналиста, преподавателя, проповедника, администратора непосредственно связана с умением человека общаться, с умением достигать своей цели с помощью речевых действий, имеющих целенаправленный характер.