Страница 3 из 14
Организуя совместную деятельность, учитель постоянно регулирует процесс общения, стимулирует участие в нем собеседников, корректирует решение учебных задач – и запланированных, и возникающих спонтанно. Здесь важна мобильность, внутренняя готовность к изменению тактики речевого взаимодействия со школьниками: опытный учитель чувствует реакцию аудитории и может интуитивно корректировать тот или иной способ или прием речевого воздействия.
Наиболее мобильно регуляционно-коммуникативная функция проявляется в организации непосредственного общения с учащимися на уроке. В процессе «перекодирования» материалов конспекта в устную речь естественно возникают элементы речевой импровизации.
Деятельность учителя, организующего общение, по существу полифункциональна: он удерживает коммуникативное лидерство (но не афиширует его), стимулирует активность учащихся, предопределяет результативность их действий самой постановкой учебной задачи и инструкциями, обеспечивающими ее решение.
Итак, успешная реализация регуляционно-коммуникативной функции педагогического общения зависит от сформированности коммуникативных умений учителя и от установки на творческий характер самого процесса организации учебных взаимоотношений. Ориентир для самоконтроля и оценки коммуникативных умений может быть определен так: учителю необходимо владеть не только внешними приемами диалогизации форм обучения, но и речевыми способами влияния на пробуждение мысли ученика, на прогнозирование ее вербального выражения в речи.
Каково значение воспитательно-коммуникативной функции общения?
Спектр действия этой функции очень широк: развитие личностных качеств ученика (в том числе коммуникативных способностей), формирование эмоциональной сферы, развитие эстетической восприимчивости и художественного вкуса в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Почему при определении этой функции принципиально значимым представляется второе слово – коммуникативная?
Речь, мыслительная деятельность школьника рассматриваются в психологии как важнейшие личностные качества. Кроме того, именно речь, речевые формы выражения и мысли, и чувства позволяют проследить и оценить динамику развития личностных качеств школьника.
Какие же личностные качества профессионально необходимы учителю для осуществления воспитательно-коммуникативной функции общения со школьниками? В любой форме общения со школьниками учитель всегда остается воспитателем и коммуникативным лидером. И чем естественнее это неравенство социальных ролей, чем оно незаметнее – тем успешнее действует педагогика сотрудничества.
Коммуникативные действия учителя предопределяют воспитательный эффект общения. Вольно или невольно речь учителя, его манера общаться воспринимается школьниками как образец. Трудно переоценить влияние такого образца на формирование межличностных отношений в коллективе, на преодоление психологических барьеров общения – неуверенности речевого поведения школьников или же их излишней эмоциональности и излишнего многословия.
Глава 2
Виды общения: профессиональная обусловленность характеристики
Каковы основные виды общения?
Виды общения принято выделять по разным основаниям. Мы назовем и рассмотрим те из них, которые, на наш взгляд, профессионально значимы и выделяются по таким основаниям:
1. По знаковой системе общения, предопределяющей способ общения: вербальное (словесное) и невербальное.
2. По количеству участников общения: межличностное, групповое, массовое.
3. По положению коммуникантов в пространстве и времени: контактное и дистантное.
4. По внешним условиям общения и соблюдению социальных ролей коммуникантов: официальное и неофициальное.
Что такое невербальное общение?
Основным знаковым механизмом общения является язык – система знаковых единиц конкретного национального языка. Это система правил, позволяющая использовать знаки языка для передачи смысла информации. По существу речь – это язык в употреблении: последовательность знаков языка, организованная по его законам в соответствии с потребностями и условиями общения.
Система национального языка едина. Семантика слова, значение грамматических или синтаксических категорий языка внеличностны и не зависят от сферы и условия общения. Другое дело, что в речи одни и те же языковые единицы могут быть восприняты, раскодированы слушающим по-разному – в зависимости от понимания подтекста высказывания, от интонации говорящего, от выражения его глаз.
Восприятие слова-знака обогащается или трансформируется одновременным восприятием знака другой системы – невербальной (неязыковой).
Все неязыковые знаки коммуникативно значимы: являясь конкретно-чувственной формой проявления внутренних побуждений и реакции человека, они выполняют эмоционально-экспрессивную функцию общения, дополняя и обогащая речь учителя.
Умение «декодировать» невербальную информацию – важное условие эффективности общения и особое умение, профессионально необходимое для учителя. Уникальность многоканального воздействия на слушателя невербальных средств общения делает их незаменимыми в арсенале педагогических средств.
В процессе общения невербальные средства могут замещать словесную информацию, могут дублировать ее, но значительно чаще возникает эффект дополнения смысла сообщения, усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи обеспечивают ее выразительность. Информация поступает по разным каналам, ее восприятие – целостный процесс: ученик слышит и видит учителя.
Существующий термин «язык телодвижений» (Аллан Пиз) Т. А. Ладыженская конкретизирует с позиций педагогического общения как язык «внешнего вида учителя». Оговаривая значительную степень рефлексивности, непроизвольности знаков «языка телодвижений» человека, все исследователи говорят о его социальной и ситуативной обусловленности.
Первичная классификация компонентов системы невербальных знаков имеет психофизическое основание. Начнем с такого компонента, как проксимика.
Какова роль выбора пространственного расположения коммуникантов для достижения эффективности общения?
Проксимика – пространственное расположение коммуникантов. Термин «проксимика» (лат. proximity – близость) используется для обозначения «пространственных потребностей» человека, обеспечивающих для него дистанцию, оптимально удобную для общения с другими людьми.
Когда, например, учителю, в порыве дружеского расположения, хочется погладить школьника по голове или похлопать по плечу – это может быть воспринято как акт односторонний и может вызвать отрицательную реакцию партнера, помешать установлению доверительного контакта. Школьники младших классов обычно воспринимают подобные жесты учителя должным образом, прочитывая их как выражение дружеского отношения, одобрения. У старшеклассников же, осознавших асимметричность социальных ролей учителя и ученика, это может вызвать дискомфорт в общении, хотя вежливый ученик попытается скрыть неловкость.
Из наиболее значимых требований проксимики следует назвать выбор пространственного расположения, максимально удобного для учебного контакта участников общения в данной конкретной ситуации. Традиционное место учителя – за учительским столом или у доски – всегда «лицом к лицу» с классом. Видеть глаза учеников, улавливать реактивные движения, чтобы вовремя почувствовать нарушение контакта (непонимание или возникающую усталость учеников) и устранить его – это и значит обеспечить необходимые условия для совместной учебной деятельности.
Правильное, ситуативно обусловленное расположение коммуникантов облегчает восприятие учебной информации. Первые движения учителя по классу должны быть минимальными и, главное, ситуативно оправданными. Когда школьники работают самостоятельно, учитель медленно проходит между рядами, останавливаясь там, где, по его мнению, необходима помощь (тем более, если воспринят некий невербальный сигнал – просьба о помощи). Если класс слушает развернутый ответ ученика, учитель может отойти в сторону и как бы присоединиться к группе слушателей. Он может, не прерывая речи, подойти к ученику, чтобы выразительным жестом сделать ему дисциплинарное замечание (например, закрыть постороннюю книгу).