Страница 8 из 9
Брунер стремился экспериментально доказать возможность обучения любого ребенка любому предмету. Он объясняет неудачи обучения несоответствием подачи дидактического материала способам восприятия учащимися окружающего мира, а также несовершенством учебных программ. Предлагались четыре условия модернизации программ: доступность основных понятий; соотнесение отдельных фактов со всей программой, предоставление моделей понимания сходных явлений; постоянное повторное изучение учебного материала. При обучении, по мнению Брунера, следует стимулировать внутреннюю мотивацию: любопытство, стремление к компетентности (способности совершить что-либо), феномен идентификации (стремление достичь компетентного уровня знаний), тягу к взаимодействию (желание учиться в группе).
2.3. Феноменологическая педагогика
Приверженцы феноменологической педагогики исповедуют индивидуально ориентированное, гуманистически направленное воспитание. Суть феноменологической педагогики можно проиллюстрировать приверженностью ее сторонников «золотому правилу нравственности»: «Веди себя по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтобы он вел себя в отношении тебя; не делай другому того, что ты счел бы неприятным для себя самого».
Красной нитью в идеях феноменологической педагогики проходит мысль о персональном обучении. Как веление дня рассматривается поворот в воспитании к личности ребенка. Предлагается предоставить учащимся возможность участия в выборе задач, средств обучения, отвести педагогу роль источника и модератора познания, относиться с симпатией к ученикам, «приглашать» их к учению, реализовать модель школы как семьи. Предусматривается эмоциональная и психологическая поддержка ученика, создание атмосферы сотрудничества и взаимной приязни, гарантирование независимости учащихся в пределах ограничений, принятых школьным сообществом, создание позитивных ожиданий и благожелательности. Поиск путей формирования гуманной личности, способной к самопознанию, саморазвитию, самореализации выглядит своеобразной защитной реакцией против урбанизации жизни, деградации духовных и культурных ценностей, усреднения личности в обществе. Педагоги гуманистической ориентации настаивают на воспитании не только интеллекта, но и нравственности, социальной ответственности.
Феноменологическая парадигма в российской педагогике.
В современной российской педагогике немало общего, что сближает ее с мировой феноменологической парадигмой. Отечественные ученые предлагают пути воспитания и обучения, исходя из гуманистических потребностей и интересов личности.
Так, Олег Семенович Газман (1936–1997) сформулировал идеи педагогики свободы. Им предложена концепция, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на самоопределение и самореализацию, индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Газман говорит о человеке как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальным понимается способность к автономному существованию, умение самостоятельно строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Для реализации биологической, социальной и экзистенциальной ипостасей воспитанника предлагается педагогика, осуществляемая в четырех процессах: забота, обучение, воспитание, поддержка. Забота – как удовлетворение начальных потребностей в тепле, еде, гигиене, общении, сне, играх, зрелищах, досуге, защите от дурных людей, природных стихий, антикультуры. Заботу осуществляют учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитание и обучение – как соблюдение трех принципиальных условий: гуманные содержание и направления передаваемых норм поведения; организация опыта гуманистических отношений; демократический стиль обучения. Поддержка – как определение совместно с воспитанником его интересов, возможностей, целей, способов преодоления препятствий на пути освоения мира, самовоспитания.
Евгения Васильевна Бондаревская (род. 1931) полагает, что в современной педагогике утрачивают свое значение концепции, ориентированные исключительно на социум и передачу социального опыта, поскольку личность в них видится как пассивный объект воздействия социальных структур. Предлагается бережно относиться к миру детства – категории, которая вытеснена социально ориентированной педагогикой. Приоритетное значение, по ее суждениям, приобретают концепции личностно-ориентированного воспитания, направленные на решение персональных проблем, педагогическую помощь и поддержку человека, вовлечение его в жизнетворчество.
Гуманистические императивы педагогики предлагают учитывать и другие современные российские ученые. Так, Ю. П. Азаров размышляет об образовании как условии ускоренного развития личности. В. П. Беспалько предлагает осуществлять воспитание и обучение согласно «программе личностного развития, генетически заданной каждому человеку». А. М. Лобок утверждает, что образование должно поощрить в воспитании и обучении «особую траекторию» каждого ребенка. А. И. Субето мечтает о формировании в результате образования «универсального человека». Е. А. Ямбург призывает путем образования противостоять «кризису веры в человека».
Идеи феноменологической педагогики осмысливают в России идеологи ведущих конфессий. При анализе православной педагогики следует принять во внимание, что воспитание в России, как и во всем мире, зародилось как некое священнодействие. Необходимо помнить, что со времен Киевской Руси и вплоть до XVII столетия православная педагогика в России диктовала задачи и содержание воспитания и что классики русской педагогики К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, так или иначе, рассматривали проблемы нравственного воспитания в религиозном контексте. И хотя сегодня взгляды на воспитание и обучение носят преимущественно светскую направленность, их сакральность отнюдь не утрачена.
Православная педагогика ставит одновременно задачи воспитания и обучения. По образному выражению патриарха Алексия II (1929–2008), «педагогика – птица с двумя крылами – воспитанием и образованием». Важные тезисы, касающиеся православного воспитания, сформулированы патриархом Кириллом. В публичном выступлении в Нижнем Новгороде (сентябрь 2009 г.) он утверждал, что существуют два типа поведения и воспитания: реактивный и активный. В первом случае речь идет о человеке, которого «толкнут – падает, злят – злится, веселят – веселится». Подобный пассивный тип человека, считает Патриарх, воспитывали в советское время. Во втором случае имеется в виду личность, которая обладает творческой жизненной позицией. Такую личность должна воспитывать православная церковь, памятуя, что Евангелие требует совершенствовать себя и мир, воспитывать гармонически развитых людей, «вспахивая то человеческое поле, где воедино соединены духовное и материальное». Патриарх Кирилл, подчеркнув, что православная церковь консервирует традиционную апостольскую веру, настаивает одновременно на том, что православное воспитание должно быть актуальным, используя в работе с молодежью новые современные формы передачи христианской веры.
Как считает Борис Сергеевич Братусь (род. 1945), православная педагогика исходит из определенных критериев воспитанности – шкалы личностных смыслов: почти неличностный (отсутствие личного отношения к выполняемым действиям); эгоцентрический (помышлениями служат личные выгода и успех); группоцентрический (главным расценивается успех группы); гуманистический (смысловые устремления общечеловеческой направленности); духовный (человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божие). Наивысшим критерием и предназначением педагогики и воспитания названо достижение духовного смысла.
Особую роль в постижении воспитанником духовного смысла православная педагогика отводит учителю. В нем видят духовного брата ученика, который помогает на уникальном пути к вере. Архиепископ Фаддей Успенский сформулировал нравственные качества такого наставника: добросовестность, ревностное исполнение педагогических обязанностей, любовь к воспитанникам, которая выражается в благожелательности, терпении, вере в исправление ребенка.