Страница 6 из 9
Определенным диссонансом подобным суждениям звучали идеи ряда педагогов. Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982), настаивая на том, что социальное образование имеет первостепенное значение, предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания и обучения. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют образование как процесс социализации. Социальную сущность образования он рассматривал как процесс, вектор которого направлен от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык принципиальные социальные идеи. Тем не менее, он попытался сформулировать ряд закономерностей образования: 1) воспитание и обучение через другие виды деятельности (отрицание «чистого» образования); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных педагогических усилий.
На рубеже XX–XXI столетий марксистские трактовки социального образования подверглись критике. Оппоненты утверждают, что такие трактовки создают иллюзию, будто методами жесткой социализации можно решить проблемы отдельного человека. Предложены иные формулировки социального образования (В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров и др.).
Так, Анатолий Викторович Мудрик (род. 1941) рассматривает образование в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Новым и важным считает Мудрик тезис о социализации как контексте образования, означающем развитие и самоизменение личности как в процессе приспособления, так и обособления человека в обществе.
Николай Дмитриевич Никандров (род. 1936) при аргументации социального образования формулирует ценностный (аксиологический) подход. Он полагает, что при образовании следует ориентироваться на традиционные накопленные человечеством наиболее значимые нравственные ценности, сохранять преемственность с педагогически оправданными ценностями советской педагогики («абстрактно говоря, тот набор ценностей совсем не плох, он включает многое из того, что мы сейчас называем общечеловеческим ценностями»).
В поле притяжения социальной педагогики находятся многие российские авторы дидактических концепций. Так В. П. Беспалько рассуждает об эволюции просвещения в «общем эволюционном потоке развития общества». Как подсистему культуры общества рассматривает образование Э. Н. Гусинский. О воспроизводстве путем образования «универсального общества» говорит А. И. Субето. В контексте всех «систем бытия» видит образование Н. М. Таланчук. Фиксировать в содержании образования материальную и духовную реальность социума предлагается в «культурно-исторической» концепции Е. А. Ямбурга.
Заметную роль подходы социальной педагогики играют при разработке вопросов научного обеспечения управления образованием. При этом с начала 1990-х гг. популярностью пользуются идеи менеджмента, когда образование рассматривается как сложная структура, где решаются образовательные и иные социальные цели (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).
Социальная педагогика за рубежом. Идейный поток социальной педагогики за рубежом представляют авторитетные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо считают аксиомой социальную детерминированность развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной структуре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободными временем. Идеи социальной педагогики вполне созвучны давней и прочной приверженности французского общества интеллектуализму образования как существенному фундаменту культуры человека. Они продолжают оказывать воздействие на развитие французской школы, утверждая понимание связи воспитания с определенной социальной средой. Вместе с тем, призывы к изоляции учебных заведений («школа хотя и не тюрьма, но крепость», – пишет Ж. Шато), сохранению за учителем роли главного участника педагогического процесса, всеобъемлющему словесно-книжному обучению выглядят сегодня как препятствие на пути прогресса школы. Следствием традиционных подходов в социальном воспитании является чрезмерное управление учебно-воспитательным процессом, которое для учащихся, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит «искусно замаскированной системой репрессий».
Идеи социальной педагогики разделяют многие азиатские ученые. Так, филиппинский педагог Эмильяно Аберен подчеркивает как неоспоримую идею, что «образование должно поддерживать и укреплять тот или иной тип общества; страна и ее народ могут идти верной дорогой только с помощью образования». Японские ученые Кейко Секи, Тадаши Эндо считают, что социальное образование не только позволяет осваивать картину мира, но и умерять эгоцентризм отдельной личности. Педагоги Японии полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор делается на воспитании группового сознания, что позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.
Определенный интерес представляют современные идеи социального образования в Китае. В них утверждается как ведущий постулат «человек – корень всего». Говоря об этих идеях, китайские ученые Чжу Сяомань и Лю Цылинь утверждают, что образование «не только акцентирует <…> обеспечение долгосрочных интересов нации и государства, но также требует непременного уважения достоинств учащихся, их индивидуальности и учета закономерностей их развития, заставляет принимать во внимание жизненные обстоятельства каждого ученика».
Набирают силу идеи социального образования в американской педагогике – идеи важности академического, прочного, научно структурированного обучения. Часть ученых (Г. Бейкер), предлагая идею человеческого капитала, расценивают образованность, воспитание поведения личности как товар, в получении которого заинтересованы государство и бизнес. Финансовые вложения в образование рассматриваются как наиболее выгодные инвестиции, «источник будущих благ и прибыли». С точки зрения ряда педагогов, образование выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности, дает умение выживания, возможности выбора для достижения собственной мечты. Популярны в педагогике США также идеи социальной зависимости. Смысл идей состоит в предположении, что, если разделяющие общую цель учащиеся сотрудничают между собой, результат оказывается более значительным, чем если бы они работали порознь или соперничали друг с другом.
Заметной в социальной парадигме оказалась предложенная педагогами США концепция бихевиоризма (поведения) (П. Блум (род. 1913), Р. Ганье (род. 1916), Б. Скиннер (1904–1990) и др.). Концепция господствовала в американской педагогике вплоть до 60-х гг. XX в. Бихевиоризм установил важность внешней среды как определяющего фактора в человеческом поведении, успешно объяснил многочисленные аспекты воспитания и поведения в терминах социальных факторов. Педагоги бихевиористской ориентации акцентируют роль и значение общества в становлении личности. Ими предложена педагогическая модель, где упор сделан на проблеме усвоения знаний и социальной адаптации молодежи через образование. В педагогическом процессе выделяются «поведенческие акты» и «наблюдаемые действия». Учебные цели, соответственно, формулируются через «наблюдаемые действия». Утверждается, что всякая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих понятий, которыми они характеризуют мысли, чувства и действия, свойственные человеку. Подобный подход, фактически, ориентирует по преимуществу на репродуктивное обучение (заучивание, воспроизведение, повторение образцов).