Страница 5 из 8
Принципы и цели коррекционно-развивающего обучения
Задания на уроке представляются по степени нарастающей сложности, трудности; включаются в урок задания, предполагающие различный доминантный анализатор; разрабатываются разнообразные типы структур уроков, обеспечивающих смену видов деятельности учащихся.
Задания на уроке предполагают самостоятельную обработку информации учащимися; дозированная помощь преподавателя.
Включение в урок специальных упражнений по коррекции психических процессов учащихся; задания с опорой на несколько анализаторов, например лабораторный эксперимент.
Включение в урок материалов сегодняшней жизни; создание условий для «зарабатывания», а не «получения оценки»; проблемные задания; познавательные вопросы; призы; поощрения; развернутая словесная оценка.
Вариант 1
1. Организационный момент:
– упражнения, головоломки на внимание, восприятие, память и т. д.;
– упражнения, лабораторный эксперимент.
2. Актуализация опорных знаний:
– вводная беседа;
– тестирование, лабораторный эксперимент.
3. Изучение нового материала:
– рассказ преподавателя;
– наглядность.
4. Обобщение:
– обобщающая беседа.
5. Закрепление нового материала:
– программированные задания;
– графические работы;
– элементы тренинга и т. д.
6. Итог:
– резюме и выводы.
Вариант 2
1. Организационный момент:
– аутогенная тренировка.
2. Введение в тему:
– анкетирование;
– вводная беседа;
– сообщение темы, целей занятия.
3. Изучение нового материала:
– актуализация имеющихся знаний учащихся;
– рассказ преподавателя;
– физкультминутка, психогимнастика.
4. Закрепление нового материала:
– обобщающая беседа;
– практические работы.
1. Организационный момент:
– коррекционные упражнения.
2. Повторение:
– обобщающая беседа;
– прием психогимнастики, прием общения;
– обучающая программа «Учусь отдыхать и общаться», тренинговые упражнения;
– рассказ ученика.
3. Изучение нового материала:
– вводная беседа, анкетирование;
– рассказ учителя;
– психогимнастика;
4. Закрепление нового материала:
– упражнения на развитие навыков общения;
– коррекционные упражнения.
1. Организационный момент:
– коррекционные упражнения.
2. Обобщение:
– обобщающая беседа;
– психодиагностика;
– аутогенная тренировка;
– обучающая программа (социально-психологический тренинг сензитивного общения и др.);
– психологические этюды;
– психогимнастика.
4. Итог.
1. Организационный момент.
2. Введение в тему:
– вводная беседа;
– коррекционные упражнения;
– психогимнастика, психологические этюды;
– аутогенная тренировка.
Участие педагогов в коррекционном процессе
1. Следить за тем, чтобы учащиеся действовали обоснованно, целесообразно и продуктивно.
2. Анализировать с учениками их эмоции, сильные чувства, переживания.
3. Корригировать учащихся в общении, умении передавать свои «сентименты» и т. д.
4. Анализировать жизненные ситуации.
5. Выявлять мотивацию учащихся.
6. Развивать интеллектуально-эвристические способности учащихся и др.
7. Использовать разнообразные методы преподавания, а именно:
1) диагностические – определение, осознание учениками своих возможностей и трудностей.
2) иллюстрированные – расширение знаний психологии.
3) познавательные – направленные на самопознание и познание особенностей поведения окружающих.
4) развивающие-обеспечивающие доминирование эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности учащихся.
5) тренирующие – обеспечивающие закрепление этих качеств.
6) поисковые – поиск оптимальных и нормативных форм поведения независимо от содержания ситуации и т. д.
7) стимулирование – развитие мотивационной сферы самовоспитания личности учащихся.
В аспекте коррекционной работы учителя правомерно выделять следующие компоненты личностного фактора учащихся: направленность личности (система мотивов деятельности и общения); внутренняя ориентированность на деятельность и поведение; коммуникативность личности учащихся.
Внутренняя структура учащихся:
а) интуитивное осмысление своей жизненной ситуации;
б) озарение (нахождение правильности своего действия, поступка);
в) осмысление хода решения проблемы или адаптации к стресс-ситуации в условиях инклюзивного образования;
г) выбор способа решения (или адаптации) в своей жизненной ситуации.
Внутренняя структура процесса рефлексии учащихся:
а) реализация способа решения проблемы (адаптация к стресс-ситуации);
б) интуитивно-логический анализ результатов практических занятий и мгновенная их коррекция;
в) обсуждение (анализ) с преподавателем жизненной ситуации, «переоценка» стресса и др.;
г) обсуждение с преподавателем, рефлексия, обеспечивающая выход личности из полной поглощённости стресс-ситуацией для выработки адекватного отношения к ней.
Примечание:
«Обсуждение» включает следующие составные части:
а) анализ типичных жизненных обстоятельств;
б) создание позитивной психологической установки учащихся на обучение их в условиях инклюзивного образования;
в) выявление мотивации поведения;
г) составление представлений учащихся о себе;
д) определение жизненной позиции учащихся, самооценка, прогнозирование будущих действий;
ж) анализ и моделирование конкретных ситуаций учащихся, в ходе которых решаются четко сформированные психологические личностные задачи, требующие от учащихся самостоятельно осуществлять анализ, выделять главные события ситуации, объяснять мотивы поведения и др. В процессе занятий ученик выдвигает гипотезы, осваивает новое поведение, прогнозирует возможные результаты, получает обратную связь от преподавателя и учебной группы, тренируется в смене позиций, приобретает опыт принятия решений. При этом у ученика существенно меняется мотивация его действий, он намечает пути дальнейшего самовоспитания, личностного роста.
Психологические аспекты инклюзивного образования
Когда инклюзивное, интегрированное, обучение детей с ограниченными возможностями уже запланировано, появляется трудность в переходе от ее словесно-логической формулировки к деятельностно-образной. То есть надо включить педагогов в работу, вызвать потребность решения проблемной задачи перед этапом ее четкой академической формулировки, что и является главной методической сложностью. Во-первых, для педагога безнравственно делать школьников объектом манипуляции, не вырабатывая у них критичности как личностного качества. Во-вторых, если мы хотим создать коррекционный процесс, то не можем, не рискуя снизить познавательную потребность учащихся, организовывать рассуждения преподавателя в форме догматической истины. Иначе невозможны никакое последующее удивление, поиск и радость обретения знаний у учащихся.
Преподаватель должен быть не фотографом, а художником; а способ преподавания – не объективным, а субъективным. При инклюзивном обучении необходимо избегать негативных оценок школьников. В традиционном обучении это считается нормой, т. к. педагогов огорчает отсутствие интереса учащихся к предмету, и они ищут причины такого отношения к учебе.