Страница 6 из 52
В зависимости от личных качеств ученика, от уровня его музыкального восприятия, интеллектуального развития и физического состояния педагог устанавливает продолжительность подготовительного периода, терпеливо выжидая момент, когда сам малыш потянется к фортепиано. Иногда достаточно трех–четырех месяцев, иногда приходится ждать год–два. Главное — не торопиться! Это чрезвычайно важно для успешного обучения. Многократное повторение пройденного — но в особой, игровой, форме — приносит лишь пользу.
Разумное, бережное отношение к ребенку, ранее погружение его в музыку и замедленный, нефорсированный процесс обучения позволяют педагогу полностью раскрыть творческий потенциал ученика и способствовать быстрейшему развитию его творческой индивидуальности.
Три года — радостный период в жизни человека. И нам, педагогам, необходимо воспользоваться этим прекрасным возрастом. Трехлетние дети вызывают симпатию и живой интерес. Они беспрерывно тренируют свои речевые возможности, а с развитием речи чрезвычайно расширяется внутренний мир ребенка. Он любопытен, беспрерывно задает массу самых разнообразных вопросов, и эти вопросы нельзя оставлять без ответа.
Трех–четырехлетние дети чрезвычайно чувствительны. Музыкальные шедевры, с которыми они знакомятся, производят на них неизгладимое эмоциональное впечатление. Такая музыка развивает ум, вызывает чуткость и доброту, совершенствует нравственно и духовно. Когда ребенок «колдует» за роялем, постигая тайны переживания художественных образов, лицо его преображается. Эти моменты всегда в наивысшей степени волнуют меня. Как меняет музыка выражение детского лица! Создавая музыкальный образ, как бы сочиняя сказку, рассказывая вам историю, ребенок в звуках проявляет всю свою непосредственность, артистичность, одухотворенность.
Воздействие музыки безгранично и полно таинственности. По–моему, музыка влияет и на внешность малыша. Более того, раннее погружение в музыку приобщает к труду как к потребности души. Маленький ребенок уже личность, способная на независимое мышление, на волевые усилия, на выражение собственного «Я». В воспитании музыкой эти качества являются главенствующими.
В последнее время я начала заниматься с детьми еще более младшего возраста — с двухлетними. Известно, что интеллектуальный и физический потенциал человека формируется до трех лет, а затем происходит лишь развитие сложившихся качеств. Быть может, и общее музыкальное воспитание стоит начинать, не дожидаясь трех лет — в тот период, когда лишь начинают развиваться высшие психические функции, способности, память, эмоциональная сфера?..
Недавно в мой класс пришел малыш, которому едва минуло два года. Как поразило меня расположение души ребенка к живейшему восприятию музыкальных впечатлений! На уроке он слушал тщательно отобранную музыку из произведений Вивальди, Баха, Бетховена, Моцарта, Шуберта, Брамса. Однажды после исполнения отрывка из «Неоконченной симфонии» Шуберта он закапризничал. Тогда я посадила его на колени и начала играть тему из этой симфонии. Он моментально успокоился, замолк и неожиданно начал сопровождать мою игру ритмическими движениями ног. Чем дальше, тем все больше удивляла его реакция на музыку. Например, он так сильно раскачивался, когда я играла тему из концерта Э. Грига, что приходилось все время быть настороже — иначе он мог упасть. Постоянно сольфеджируя темы известных музыкальных произведений на улице, в транспорте, в гостях, малыш вызывал бурную реакцию окружающих. Слушая классическую музыку, он абсолютно забывал о присутствии на уроке своей мамы. Однако потребность в психологической защите возникала сразу же, как только я начинала играть ему детские песенки. После каждого урока малыш был переполнен музыкальными впечатлениями — не хотел уходить домой, старался передать свою радость, свой восторг окружающим.
Вполне возможно, что через некоторое время педагоги смогут разработать систему обучения и двухлетних детей. Глубоко убеждена в благотворном влиянии раннего соприкосновения с музыкой на души детей.
ТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ
Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессиональными музыкантами нужно не только не всех, но лишь немногих.
А. Гольденвейзер
Современные педагоги в большинстве своем осознают несовершенство форм отбора детей в музыкальные школы. Даже если в районных школах действуют дошкольные группы, то при переводе учеников в первый класс ничего не меняется, и отбор проводится по тем же принципам.
В чем же состоит, по моему мнению, несовершенство приемных экзаменов?
В молодости мне приходилось наблюдать за вступительными экзаменами в музыкальных школах. Я часто не выдерживала этой процедуры и выходила из класса. Было стыдно смотреть в глаза детям, видеть, как они дрожат от страха, слышать фальшивые интонации экзаменатора, который и сам, как правило, осознавал всю нелепость ситуации.
Мое участие в работе экзаменационных комиссий прекратилось уже на четвертый год педагогической деятельности — никогда не могла понять, каким образом можно определить музыкальные способности за считанные мгновения, как можно принимать или не принимать в музыкальную школу ребенка только на основании того, как он интонирует и повторяет заданный ритм.
Ритмическая одаренность — это прекрасно! Но есть дети, которые, например, не могут воспроизвести ритм, испугавшись незнакомой обстановки. Па экзаменах чувство ритма определяют умением двигаться под музыку, повторить, простучать несложную ритмическую фигуру. Но ведь при этом точное воспроизведение ритма в гораздо большей степени зависит от уровня моторного развития ребенка.
Известный советский педагог и музыковед А. Д. Алексеев утверждает, что «правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные». Однако из этого вовсе не следует, что неправильное интонирование может свидетельствовать об отсутствии таковых.
Наличие вокального слуха не означает музыкальной одаренности — необходим целый комплекс дарований. У ребенка может быть гениальный внутренний слух, но голос по каким–то причинам не справляется с точным интонированием. Как правило, отсутствие вокального слуха отождествляют с музыкальной неодаренностью.
Обратимся к диалогу между выдающимся пианистом и педагогом К. Н. Игумновым и музыкальным исследователем Б. М. Тепловым.
«Б. М. Теплов: У вас абсолютный слух?
К. Н. Игумнов: Да.
Б. М. Т.: Только на узнавание или и на воспроизведение?
К. Н. И.: Петь я вообще не могу — фальшивлю… А вот что заведомо бывает — это абсолютный слух и полная немузыкальность».
Существует целый ряд чисто физиологических и психологических моментов, которые мешают ребенку проявить свои дарования и способности в нервозной обстановке экзамена. И понимая, что одноразовое прослушивание на экзаменах не может дать полного представления о музыкальных способностях поступающих, педагоги пытались разработать новые формы экзаменов.
Профессора П. С. Столярский и М. Н. Баринова в своих школах более пятидесяти лет назад применяли иные методы отбора.
В 1962 году группа ленинградских педагогов (А. В. Барабошкина, С. С. Ляховицкая, Л. А. Фирсов) решила усовершенствовать методику приемных испытаний. По их рекомендациям в одной из ленинградских музыкальных школ приемные экзамены проходили по группам из 8 детей в течение двух дней.
Так сложилось, что два хорошо знакомых мне ребенка держали экзамены именно в эту школу. Первый из них, подготовленный мною, поступил, хотя у него не было ярких музыкальных данных. Второй — с более яркими данными — «провалился». Я, как никто другой, могу дать объективную оценку этой «усовершенствованной методике испытаний». Дело в том, что в эту школу пришли крепкие профессионалы, и им скучно и не интересно было работать с обычными детьми, а с проблемными тем более. Поэтому на экзамены шли заранее подготовленные дети, и, следовательно, это ни в коей мере не был прием в рядовую музыкальную школу: предложенный метод был методом отбора одаренных (или «натасканных») детей. А сегодня эта школа, как и следовало ожидать, стала «филиалом» школы для одаренных детей.