Страница 5 из 25
8. Что такое педагогическая парадигма и в чем она проявляется?
9. Различия педагогических парадигм
Вопросы для дискуссии
✓ В чем различие производства знаний и трансляции знаний?
✓ Как разные парадигмы сосуществуют в педагогической практике?
✓ Насколько применимо к педагогическим парадигмам следующее высказывание: «Герман Мелвилл заметил, что «человек истинной науки пользуется немногими трудными словами, и то, если ни одно другое не подходит, тогда как дилетант от науки думает, что изрекание трудных слов способствует пониманию сложных вещей». (Цит. по – Томас А. Харрис Я – о, кей, ты – о, кей. c. 12.)
Глава 2. Формирование идеи непрерывного образования
Студент, изучивший данную главу, должен:
Знать:
– что такое непрерывное образование?
– что такое мировой кризис образования и в чем он проявляется?
– особенности методологического мышления в новой парадигме.
Уметь:
– пользоваться разными способами мышления.
Владеть:
– понятием «кризис образования» и учитывать ограниченные возможности использования зарубежного опыта для его преодоления.
2.1. Причины возникновения и развития идеи непрерывного образования
Теоретические работы о современном образовании принято начинать с упоминания о кризисе, в котором оно находится. После книги Ф. Кумбса, в которой он впервые заговорил о наступающем или даже наступившем кризисе образования, число подтверждений его вывода все росло, и, недоверчиво встреченное многими в конце 60-х годов, ныне его убеждение стало всеобщим.
По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир «революцией» в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях»[6]. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования. Кумбс называет три основные причины разрыва:
– недостаток средств, усугубляемый ростом стоимости образования;
– инертность системы образования;
– инертность общества (традиции, обычаи, нормы поведения, препятствующие развитию новых форм образования).
За время, прошедшее с момента выхода книги Кумбса, мы убедились не только в том, что «кризис» наступил, но также в том, что он приобрел перманентный характер. Кризисное состояние образования стало хроническим. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой устойчивой и консервативной социальной структуры.
«В настоящее время… есть все основания говорить о кризисе образования», – писал Б. Саймон в 1985 году[7]. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран и исследователи развивающихся стран. «Запущенность образования» – говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» – оценивают они американское образование[8].
Кризис образования в мире вызвал необходимость осмысления процессов, протекающих в социальной сфере и в сфере образования: нового выяснения целей и ценностей образования, его социальной роли, качества образования, сроков обучения, необходимости изменения методов обучения, поиска источников финансирования и прочее. Все это способствовало проявлению идеи непрерывного образования.
В нашей стране причинами возникновения и развития исследований непрерывного образования стали следующие:
– процессы в отечественном образовании приобрели кризисный характер,
– кризис образования перестал быть внутренним делом сферы образования, стал частью общесистемного общественного кризиса,
– проблемы отечественного образования стали рассматриваться в контексте общемировых проблем,
– решение проблем образования потребовало нетрадиционного миропонимания,
– возникла социальная потребность в массовом непрерывном образовании и необходимость ее теоретического осмысления.
2.2. Особенности способа мышления в исследованиях непрерывного образования
Иная парадигма предполагает иной способ мышления отличный от традиционного, поскольку понятия и термины начинают толковаться по-новому. Каковы методологические изменения в понимании событий и явлений в образовании под влиянием смены парадигм – таков предмет дальнейшего изложения.
Особенности мышления в исследованиях непрерывного образования выявятся непосредственно в ходе изложения, но для первоначального пояснения, в качестве иллюстраций, можно назвать следующие изменения в способе мировосприятия и миропонимания.
– Принцип статического равновесия в понимании вещей и явлений (пример – маятник часов) сменяется принципом динамического равновесия (пример – велосипедист). Так, современный кризис образования все более приобретает хронический характер, вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния. Сама по себе продолжительность «кризиса», длящегося с конца сороковых годов (Ф. Кумбс, 1970) по сей день без видимых улучшений, сделавшая возможным всеобщее убеждение в его существовании (из отечественных авторов – Миронов В. Б., 1990; Савицкий И., 1990; Пахомов Н. Н., Татур Ю. Г., 1992; Клехо Ю. Я., 1998 и многие другие), позволяют сделать предположение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, т. е. не переходным процессом, а именно – новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой стабильной и консервативной социальной структуры. Другим примером может служить смена «конечного» образования, полученным однажды и на всю жизнь, непрерывным, предполагающим состояние, в котором работнику, получившему образование, приходится все время учиться, приобретать новые знания, для того чтобы сохранять свою квалификацию, профессиональную пригодность, и просто способность жить в новых жизненных условиях, образно говоря, приходится бежать, чтобы оставаться на своем месте.
– Анализ социальных явлений ведется на основе признания существенной роли обратной связи – в таком понимании не только причина вызывает следствие, но и следствие влияет на свою причину, ослабляя или усиливая ее действие. Механистическое понимание социальных процессов, основанное на связи «причина-следствие», сменяется кибернетическим, предполагающим обратную связь между явлениями. «Механистический подход к причинности был и до сих пор остается чрезвычайно полезным. Он помогал нам лечить болезни, строить небоскребы, проектировать остроумные машины. Его сила была в том, что он объяснял естественные феномены работой по аналогии с обыкновенной машиной»[9]. Триумф механики в XVII–XIX вв. привел к тому, что механическое объяснение стали рассматривать как единственный истинно научный способ объяснения. Но для понимания социальных процессов необходим другой подход. В свете признания важности обратной связи все оказывается связанным со всем. Лапласовский детерминизм (неизбежная связь причин со следствиями) сменяется признанием неопределенности как существенной характеристики развития событий (появилась физика диссипативных (открытых) систем[10], получившая в соединении с идеей самоорганизации название синергетики). Если раньше будущее было следствием настоящего, то теперь будущее оказывает влияние на настоящее, присутствуя в нем в виде планов и замыслов. Так, представление о перспективах развития образования оказывает влияние на решения, принимаемые в настоящее время. Представление о «зоне ближайшего развития» общества становится важнейшим фактором его развития. Естественно-историческое (причинно-следственное) миропонимание сменяется культурно-историческим, в котором значительную роль в развитии актуальных событий обретают образы, планы и представления о будущем участников исторического процесса.
6
Кумбс, 1970.
7
Саймон Б., 1989.
8
Исао Сузуки, 1991.
9
Тоффлер Э., 1999, с. 489.
10
Пригожин И., 1991.