Инновации в образовании

В действительности, в реальной жизни мы наблюдаем и то, и другое – и развитие как деятельность с помощью других людей («развивающее обучение»), и развитие как самостоятельную деятельность (научение). Научение жизненно необходимо, поскольку невозможно все функции и виды деятельности ребенка охватить обучением или воспитанием, как его не называй, многое он осваивает самостоятельно (от регулирования актов дефекации и мочеиспускания до составления картины мира), в особенности, путем подражания (произвольного или непроизвольного) и викарного поведения. Конечно, присутствие воспитателя, учителя, наставника, советчика значительно облегчает жизнь любого человека, но драма жизни состоит в том, что такого «наставника» можно найти далеко не всегда и к нему порой нельзя отнести ни учителей школы или преподавателей вуза, ни родителей, ни знакомых. Самостоятельный поиск, в том числе и наставника, принятие и проверка жизненно важных решений – это и есть научение, образование личности в условиях неопределенности жизни.

Преобладание того или иного вида деятельности сказывается и на формировании личности – либо она будет самостоятельной, либо будет всегда нуждаться в помощи других, если не в поводырях, то в советчиках и помощниках.

«Не учите меня жить!» – этот возглас Эллочки-людоедки, сколь бы иронично он ни звучал в подаче авторов известного произведения, стал лозунгом новых поколений в условиях, когда старшие поколения теряют нравственное право указывать, как надо жить в новом мире, требующем иных форм поведения. Но одновременно «новый мир» требует поиска новых жизненно важных решений, ответственность за которые лежит на самом принимающем эти решения или его социальном окружении.

Подведем итоги.

1. Педагогика как социальная практика насчитывает тысячелетия. Психология же, в качестве экспериментальной науки, стала распространяться, в том числе и на область педагогики, лишь с конца XIX – начала XX века. Слияние их в форме педагогической психологии произошло после осознания психологией идеи управления поведением (или деятельностью), издавна практикуемой педагогикой.

2. Психология внесла в педагогику категорию научения. Научение рассматривается как происходящее в более широком контексте (физическом, биологическом, социальном) и является менее систематичным, чем обучение, предполагающее специально организованные условия. В то же время научение является более всеобъемлющим, непрерывным, оно длится в течение всей жизни человека. Наконец, обучение является видом деятельности, тогда как научение – жизнедеятельностью.

3. В советской психологии введение категории научения из психологии в область педагогики не состоялось по причине социальной ангажированности психологии того времени. Хотя педагогическая психология с начала своего возникновения обслуживает педагогику, изучая «объект обучения», но поскольку это изучение определяется задачами обучения, постольку процесс научения остается вне внимания или затрагивается лишь косвенно.

4. Изучение процесса научения, как процесса жизнедеятельности, в его связи с процессом обучения, следует считать важнейшей задачей педагогической психологии. Понимание формирования личности возможно лишь при учете их взаимодействия, которое далеко не всегда имеет благостные черты педагогики сотрудничества и может принимать форму драматического противостояния («педагогика противодействия»).

5.3. Развивающее обучение и развивающее образование

Во второй половине XX века в советской, а затем российской педагогике большую популярность приобрела теория развивающего обучения. В основе ее лежит предложенное Л. С. Выготским решение проблемы соотношения обучения и развития, согласно которому обучение ведет за собой развитие. Имелось два варианта развивающего обучения, один разрабатывался Л. В. Занковым, другой – В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным. Глашатаем теории развивающего обучения во втором варианте выступал В. В. Давыдов. Остановимся на втором варианте, теоретически наиболее проработанном.

5.3.1. Концепция школьного развивающего обучения В. В. Давыдова

Основным пунктом теории В. В. Давыдова является философское положение о восхождении от абстрактного к конкретному. Это положение было высказано Г. В. Гегелем и вновь приобрело актуальность в свете своеобразного неогегельянства в среде советских философов, обратившихся в 60–70 годах прошлого века к гегелевским истокам марксистской теории. К этим философам относился и В. В. Давыдов, имевший философское образование, но занявшийся исследованием теоретических основ педагогики.

Понимание соотношения абстрактного и конкретного было изложено Г. В. Гегелем в популярной статье «Кто мыслит абстрактно?» В ней он на ряде примеров показывает, что значит абстрактное и конкретное в его понимании. Приведем один из них.

«– Эй, старуха, ты торгуешь тухлыми яйцами! – говорит покупательница торговке. – Что? – кричит та. – Мои яйца тухлые?! Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар! Ты! Да не твоего ли отца вши в канаве заели, не твоя ли мать с французами крутила, не твоя ли бабка сдохла в богадельне! Ишь, целую простыню на платок извела! Знаем, небось, откуда все эти тряпки да шляпки! Если бы не офицеры, не щеголять тебе в нарядах! Порядочные-то за своим домом следят, а таким – самое место в каталажке! Дырки бы на чулках заштопала! – Короче говоря, она и крупицы доброго в обидчице не замечает. Она мыслит абстрактно и все – от шляпки до чулок, с головы до пят, вместе с папашей и остальной родней – подводит исключительно под преступление, что та нашла ее яйца тухлыми»[33]. Иными словами, «кто мыслит абстрактно? – Необразованный человек, а вовсе не просвещенный». Мыслить конкретно, значит знать предмет обсуждения досконально, точно, в деталях, во всем его своеобразии. Это значит понимать его и, по известной поговорке «понять, значит (наполовину) простить», быть к нему снисходительнее, чего не хватает, в нашем примере, торговке яйцами, да и другой стороне.

Концепция Г. В. Гегеля признана вершиной философской мысли эпохи Просвещения, когда в просвещении народа виделось средство не просто избавление от неграмотности, но достижения нравственного совершенства, избавления от войн, болезней и даже несовершенства общественных институтов. Следуя логике Гегеля, необходимо научиться мыслить конкретно, преодолеть пустую абстрактность рассуждений о предмете мышления, подобных высказываниям рассерженной торговки.

Эти идеи вдохновили В. В. Давыдова на создание педагогической концепции развивающего обучения, в котором обучение ведется от абстрактного к конкретному. Чтобы пояснить своеобразие предложенного В. В. Давыдовым подхода, необходимо рассмотреть так называемое «традиционное обучение».

Существующее («традиционное») обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного – к общему, абстрактному, целому; от случая, факта – к системе; от явления – к сущности. Оно велось наглядными методами и на предметных действиях (конкретном материале) с последующим усложнением материала, придания ему теоретического характера (абстрактности). Такого рода мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. То есть традиционное школьное обучение построено на принципе от конкретного (известном как наглядность обучения) к абстрактному, на принципе прямо противоположном тому, что предлагается В. В. Давыдовым. Иными словами, «развивающее обучение» по В. В. Давыдову противополагается сложившейся веками системе обучения. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим.

В. В. Давыдов приводит шесть различий эмпирического и теоретического знания.

Таблица 5.1

33

Гегель Г. В. Ф. «Кто мыслит абстрактно?»