Страница 17 из 25
Каждый метод обучения стремится дать учащемуся знания, которые бы позволили решать проблемы его будущей деятельности, той, которую он изучает. Теоретическое, информационное обучение дает общее представление о предмете, принципы и правила, которые позволяют решать любые задачи; проблемное обучение учит самостоятельному нахождению решений, программированное обучение позволяет отрабатывать технику решения задач. Основную особенность деловых игр составляет обучение решению задач в условиях совместной деятельности, в условиях необходимости координации и организации деятельности людей. Именно поэтому сферой наиболее широкого распространения деловых игр стало обучение руководителей, ведь именно руководитель имеет дело с другими людьми, вся его деятельность является совместной, от координации его действий с действиями других людей и от его умения обеспечить эту координацию зависит успех общего дела.
Но существуют факторы более общего характера, которые обусловили популярность метода деловых игр. Само современное производство в силу своего характера требует от людей, не только руководителей, но и рядовых работников, согласованности, сотрудничества, координации действий, при этом необходимы не просто знание и понимание происходящих процессов, но умения и навыки сотрудничества, опыт совместной деятельности. А в этом плане все существующие методы обучения могли дать немного, ибо обучали предметной деятельности, знанию предмета, умениям выполнять трудовую деятельность с предметом труда.
Итак, одну из причин успеха деловых игр мы видим в том, что в них впервые «предметом» обучения выступило использование знаний для управления совместной деятельностью людей – правила общения, формы и навыки сотрудничества, методы организации и координации действий многих людей не в описательной форме, а в форме живого взаимодействия, в творческом поиске совместных решений.
Несомненным преимуществом деловых игр следует признать:
1/ приобретение и использование знаний участниками в условиях конкретной моделируемой ситуации,
2/ повышенный интерес и активность каждого участника игры, возбуждаемые соревновательным характером игр, присутствующим почти во всякой совместной деятельности,
3/ формирование личностных качеств, необходимых для совместной деятельности – навыков общения и сотрудничества, влияния на других людей, взаимопонимания и т. п.
4/ понимание смысла общей работы и своей роли в общей системе взаимодействия, приобретаемое в процессе совместной творческой деятельности.
В деловых играх общение не только учащегося с учителем, но учащихся друг с другом является естественным элементом учебного процесса, оно составляет условие взаимопонимания и решения обучающимися учебных задач.
В то же время достаточно хорошо известны проблемы применения метода деловых игр, определяемые неразработанностью общей методологии создания и проведения деловых игр:
1/ отсутствие разработанных и общепринятых параметров и критериев оценки деятельности участников в процессе игры,
2/ отсутствие меры условности моделируемой реальности, 3/отсутствие принципов отбора характерных игровых ситуаций и порядка их предъявления,
4/ отсутствие критериев эффективности обучения методом деловых игр, которые позволили бы выявить их преимущества перед другими методами.
Можно видеть, что в деловых играх сохраняются многие проблемы программированного обучения. Прежде всего, – это проблема порядка предъявления ситуаций и связанная с ней проблема понимания того, как происходит усвоение обучающимся знаний, получаемых в процессе игры. В настоящий момент мы не имеем психологической теории усвоения знаний в деловой игре, которая позволила бы оптимизировать и регулировать процесс игры, сделать из нее подлинное средство обучения, т. е. формирование заданных качеств у учащегося, цель любого образования. Сейчас же она носит во многом стихийный характер, определяемый личными особенностями преподавателя.
Технология знаково-контекстного обучения в качестве основной использовала технологию деловых игр и тем самым способствовала разнообразию форм последней. Название происходит от понятия «контекст», имеется в виду не только образовательный, но и социальный контекст, в котором происходит подготовка выпускника. Автор (А. А. Вербицкий) ставил задачей преодоление знаковой формы освоения реальности, от которой страдает современное образование, в котором учащийся знакомится с реальностью на словах и формулах, в лучшем случае, по наглядным пособиям и схемам, и возвращение его в контекст (условия, обстоятельства) профессиональной реальности. Разработка данной концепции, начатая задолго до появления компетентностного подхода в образовании, стала его методологической основой. Суть концепции состоит в технологии постепенного приобщения учащихся к будущей деятельности путем разработки этапов квазипрофессиональной деятельности, создаваемых в форме деловых игр. Речь идет о профессиональной совместной деятельности.
4.2.2. Поиск новой педагогической технологии
С появлением и распространением в 50-х годах прошлого столетия машин в учебном процессе, начался новый этап развития индустриальной педагогической технологии, которому в промышленном производстве соответствовало появление системотехники – научного направления, решавшего задачу построения человеко-машинных комплексов, т. е. систем, в которых одновременно участвуют и люди и машины. По каким принципам следует проектировать и конструировать такие системы, чтобы обеспечить их жизнеспособность и эффективность? Какова роль человека в такой системе? Считать ли человека дополнением машины или, напротив, машину – дополнением человека?
Постепенно выяснилось, что в отличие от машин и технических устройств, принципы которых хорошо известны и воспроизводимы, принципы человеческой деятельности представляют собой нечто неясное, во всяком случае, совершенно отличное от принципов технических систем. Тем самым проект устройства школ и учебного процесса по примеру часов был поставлен под сомнение.
В. Я. Дубровский и Л. П. Щедровицкий[29], анализируя историю поисков решения названной задачи, выделили несколько этапов в развитии системотехнического проектирования, каждому из которых соответствовало свое решение проблемы «человек-машина».
На первом этапе машина проектировалась независимо от человека, он рассматривался как элемент или фактор внешней среды, причем как фактор, в основном, мешающий («человеческий фактор»). Девизом проектирования систем был принцип – машина может все! В сфере образования этому этапу соответствовал начальный этап программированного обучения.
На втором этапе стало ясно, что проектирование должно включать процессы взаимодействия человека с машиной, что человек является неизбежным компонентом системы, что эффективность человеко-машинной системы зависит от взаимной согласованности человека и машины и что каждый из компонентов обладает качествами, которых нет у другого. Девизом второго этапа стал принцип оптимального распределения функций между человеком и машиной.
Характерную особенность третьего этапа названные авторы видели в отказе от рассмотрения человека как составной части и компонента технической системы, наряду с другими ее компонентами. Они предложили свое понимание человеко-машинной системы, в котором человек выступает прототипом системы, т. е. в основу проектирования закладывается не технический принцип, в частности, поточной системы, а принцип человеческой деятельности. Иными словами, предлагалось проектировать систему человеческой деятельности.
В этой системе «не люди – элементы технических систем, а машины – материал (но не компонент или элемент) человеческой деятельности» (Там же, с. 44). Система деятельности состоит из компонентов, являющихся ее функциональными единицами. «Компонентом может быть лишь «человеко-машинная единица». Следовательно, «бессмысленно говорить о распределении функций между человеком и машиной» (там же, с. 61).
29
В. Я. Дубровский и Л. П. Щедровицкий, 1971.