Страница 8 из 11
Наличие существенных пробелов, рассогласований, противоречий в изучении вопроса, а также актуальная необходимость в проведении системного анализа феномена самоутверждения личности учителя определили основные направления его дальнейшего исследования на уровне конкретно-научной методологии.
1.2. Проблема исследования стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности
Стратегии самоутверждения педагога определяют практически все характеристики его деятельности. Изучение профессионального самоутверждения представляется наиболее важным именно в инновационной деятельности, поскольку ее реализация зависит от тех свойств личности, которые влияют на специфику самоутверждения в профессиях системы «человек – человек», характеристику типа личности «человек инновационный».
Самоутверждение педагога в психологической литературе рассматривалось в контексте профессионального самосознания (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Реан, А. А. Орлов, Н. А. Подымов и др.). В исследованиях данных ученых раскрывается содержание понятия «самоутверждение» и показана специфика данного феномена в профессиональной деятельности учителя, связь самоутверждения с саморазвитием, образом Я.
Самоутверждение является значимой характеристикой самосознания педагога. Оно включает в себя определение личностной позиции, целей самопознания и самовыражения. Самоутверждение опосредует ведущие способы организации профессиональной деятельности. Оно выступает условием реализации потенциальных возможностей человека в форме предъявления своего «Я» либо отрицания других «Я». Самоутверждение позволяет сформировать систему представлений педагога о самом себе, презентовать образ своего «Я», раскрыть себя в педагогической деятельности. Самоотношение, Я-концепция являются основой самоутверждения и его результатом.
Так, по мнению Л. М. Митиной, когда отраженное Я учителя не совпадает с Я-действующим – это и является основным противоречием, движущей силой профессионального развития учителя. Переживание этого противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному. Соответственно, сам ход профессионального развития учителя состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм общности другими – более сложными и более высокого уровня развития. Таким образом, психологическим механизмом саморазвития является внутренняя активность личности учителя, активность по преобразованию своего внутреннего мира [124].
Следовательно, Л. М. Митина показала, что источником развития педагога в профессиональной деятельности является активность, которая в контексте нашего исследования определяет стратегии поведения педагогов.
Профессиональное самоутверждение педагога, по мнению С. А. Лебедева, выступает интегрирующим, системообразующим компонентом профессионального самосознания, влияет как на приобретение профессиональных знаний и умений, так и на личностное развитие педагога, определяя успешность деятельности и субъективную удовлетворенность ею, а также уровень профессионализма [95].
«В свою очередь, профессиональное самоутверждение определяется сформированностью профессионального образа «Я», адекватностью самооценки, соотнесенностью совокупности способов и результатов самореализации с собственными ожиданиями, уверенностью в себе и своей компетентности» [95, с. 7].
Ученый эмпирически выделил стратегии самоутверждения преподавателей системы МЮ и МВД. Он установил, что 31 % преподавателей учебных заведений, вне зависимости от специализации, ориентируются на агрессивную стратегию самоутверждения, т. е. проявляют излишнюю категоричность, доминирование, опору на властные полномочия, агрессию в отстаивании своей позиции. 30 % преподавателей применяют позитивную стратегию самоутверждения, ориентированную на реализацию потенциальных возможностей в личностной и профессиональной сфере. В наименьшей степени они используют неуверенную стратегию самоутверждения (17 %). Не имеют ведущей стратегии самоутверждения, т. е. используют все стратегии примерно в равной степени вследствие широкой вариативности поведения либо недостаточно сформированной жизненной позиции – 22 % преподавателей.
У преподавателей педагогических вузов, по данным С. А. Лебедева в большей степени выражена позитивная стратегия самоутверждения (30 %) и слабее – агрессивная (28 %). У них несколько более выражена неуверенная стратегия самоутверждения (20 %).
Важным аспектом в работе С. А. Лебедева является рассмотрение характеристики профессионального самосознания преподавателей с различными стратегиями самоутверждения. Было установлено, что у преподавателей с агрессивной стратегией самоутверждения более высокая самооценка волевых качеств и сила профессионального образа «Я», ориентация на достижение результатов и удовлетворенность профессией. Их характеризует меньшая степень доверия к себе и большая – к социальным и профессиональным стандартам, а также большая закрытость, ригидность и консервативность.
Для преподавателей с ведущей позитивной стратегией самоутверждения характерно высокое самопринятие, доверие к себе, своему опыту и знаниям, открытость, гармоничная позитивная Я-концепция, во многом определяющая деятельность педагога, признание собственных недостатков. Преподаватели с позитивной стратегией самоутверждения отличаются от «неуверенных» уверенностью в себе, ответственностью за свою жизнь, самоконтролем, самопринятием, силой актуального «Я» и активностью профессионального «Я». Они больше направлены на успех и удовлетворены своей профессиональной деятельностью [95, с. 9].
Преподаватели с ведущей неуверенной стратегией самоутверждения характеризуются «закрытостью», или склонностью к самопредъявлению; неуверенностью или слабостью «Я», низкой самооценкой, низкими значениями по шкале «саморуководство», т. е. верой в подвластность своего Я внешним обстоятельствам, сильным личностям. Неудовлетворенность профессией в их сознании компенсируется удовлетворенностью деятельностью, интересом к ее содержанию.
На основании теоретического анализа источников по проблеме самоутверждения педагога можно утверждать, что работ, посвященных целенаправленному изучению самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности нет. Остановимся подробнее на анализе исследований, посвященных изучению феноменов, определяющих психологическую сущность и особенности стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности: инновационной деятельности, саморазвития, профессионального роста и др.
Особенности самоутверждения педагога опосредованы спецификой инновационной деятельности. Теоретический анализ понятия «инновационная деятельность педагога» показал, что наиболее разработанной является концепция Л. С. Подымовой, отражающая структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности [191]. Данная концепция опирается на следующие методологические подходы: аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социально-психологический, индивидуально-творческий.
Аксиологическое понимание инновационной деятельности раскрывается при рассмотрении ее в качестве ценностной установки бытия учителя. В процессе введения новшеств преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога.
Степень присвоения личностью инновационных ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного инновационного действия. Оно позволяет педагогу самоопределяться и самореализовываться, решать для себя проблему смысла введения новшеств в образовательные учреждения.