Страница 4 из 15
Чтобы понять сущность принципиальных, непримиримых различий христианской религии и представлений древнегреческой культуры, достаточно сравнить их идеи о загробной жизни. Почему именно эти идеи? Потому, что представления о «духовности» в религии и философии, так или иначе, связывались с некими высшими смыслами надэмпирического бытия – или того, что в философии названо «трансцендентным», – находящимся за гранью человеческого опыта. Цель духовной жизни в таком контексте – то, что Кант назвал «исканием трансцендентного», а религия – исканием Бесконечного, Абсолютного. Сопряженность с бесконечным освобождает человека от того, что подвластно времени, возвышает над природой, причинностью, делает свободным. Одно из выражений трансцендентного – представление о Вечности.
Очень интересные суждения по этому поводу мы находим у величайшего русского философа А. Ф. Лосева, крупнейшего знатока античной эстетики. Сравнивая представления древних греков о «вечности» и христианские идеи, он показывает различия в их символике. Представления о загробном мире у греков исходят из так называемого «пантеизма» – обожествления сил природы. Например, преисподняя под властью бога Аида (ад) – это «жалкое подражание земле», как бы ее «тень». Аид не субстанциален, так же как не субстанциально зеркальное отражение, допустим, человеческого лица. Поэтому герой Троянской войны Ахилл в своем загробном существовании жалуется на судьбу и говорит, что лучше на земле пасти свиней или работать поденщиком, чем быть царем в царстве мертвых, потому что нет в нем жизни, а есть ее «тень». И наоборот, христианский ад – это «активные вечные муки». Он – субстанциален. Не загробная жизнь есть копия земной, а наоборот, земная жизнь – слабое отражение Вечной жизни, подражание ей. Отсюда и иной расклад ценностей: земная жизнь самоценна настолько, насколько есть проявление и выражение Небесной [6, с. 74–75]. Земная жизнь имеет не самодовлеющий характер, она значима лишь в той мере, в какой указывает на иную, Вечную жизнь, и в этом смысле она символична. Только при свете Вечности душа узнает, насколько праведно или неправедно она жила.
Иначе говоря, в свете христианской картины мира все этапы и фазы жизненного пути сопричастны трансцендентному – и соотносятся с теми заповедями веры, которые символизируют Вечность. Христианская модель мира – это представление о том, что процесс развития мира, природы, истории – линейно-спиральный процесс, имеющий начало и конец. Начало христианского мира – Пришествие в него Иисуса, а конец мира, он же «конец времен» – Второе Пришествие.
Христианская картина истории противостоит другим, так называемым «циклическим» моделям развития истории. Например, в древнегреческой философии известны так называемые «орфические» представления – учение о переселении душ. Здесь процесс развития представлен как «круговращение сфер», где нет индивидуальности и неповторимой историчности. Известно, что у древних греков не было представлений об истории – прошлом и будущем. Они жили, как говорит Шпенглер, «точкообразно», «здесь и теперь». С точки зрения духовности это отсутствие историзма и индивидуальности проявлялось как некое «равновесие небесного и земного», взаимно переходящих друг в друга. В работе «Смысл истории» Н. Бердяев подчеркивает, что духовное начало в циклических моделях мира не отделяется от материального и как бы «слито» с ним. Космическое круговращение сфер, соответственно, втягивает в себя и реинкарнацию – переселение душ. Христианство же знает только одну, неповторимую судьбу человека – его субстанцию в «чистом духе». А на земле он нуждается только в самоутверждении. Для этого не нужно «много жизней», лишь несколько наиболее ответственных моментов, а по необходимости – продление житейских перипетий в качестве испытаний, «мытарств». При этом мытарства столь же неповторимы, что и земная жизнь [8, с.75].
Вся вышеописанная христианская онтология нашла свое безусловное отражение в педагогике. Педагогический процесс в широком смысле определял отношение к трансцендентному – Творцу. Соответственно, образование в таком контексте – это не только овладение суммой знаний, но формирование и построение себя по «образу Божию». Поэтому христианская педагогическая традиция заключается во «всеобщей учительности». В качестве учения об учительстве можно назвать трактаты величайшего представителя александрийской школы патристики Климента Александрийского (конец II – начало III вв. н. э.). В его трактате «Педагог» главным Учителем выступает сам Иисус Христос, который не только руководит обретением знаний, но и дает основы добродетельной жизни. Он представлен учителем «душевности» и «духовности». Восхождению к «высшему познанию» (гносису) предшествует этап восхождения к «духовной истине».
Надо пояснить, что само греческое слово «педагог» происходит от соединения двух понятий: «дитя» (ребенок) и «ведущий» (влекущий, провожатый), т. е., в буквальном смысле слово «педагог» прочитывается как «детоводитель» («дидаскал», «магистр»). Этим словом первоначально в Древней Греции обозначался не наставник в прямом смысле слова, а слуга, приставленный к ребенку и провожающий его в школу, что было распространено в социальном слое свободных граждан. Лишь впоследствии оно приобрело смысл «наставничества». Божественный Логос у Климента Александрийского – первоначально «увещеватель», а потом уже «путеводитель», так как формирует мироотношение, «водит по миру», после чего сообщает наставляемому «знание». Таким образом, Божественный Педагог как «детоводитель» выступает «пастырем», «наставником» [11, с. 31–39]. При этом совершенно очевидно, что наставничество осуществлялось лишь тогда, когда существовали какие-то «позитивные ценности», которые могли быть представлены в качестве критериев поведения как образцы нравственности.
В нашем современном обществе эти нравственные образцы оказались оторванными от всех жизненных реалий. Это порождает особенно острую проблемную ситуацию: должен ли каждый человек искать или формировать собственную «моральку», не соотносящуюся ни с какими социетальными представлениями? И если это так, если мораль у каждого исключительно «своя», «собственная», тогда принципиально невозможны общие социокультурные нормы.
В российской культуре начала XXI века отсутствует единая «культурная платформа», которая определялась бы ценностями высокой культуры и классическими традициями. Социальная дифференциация порождает и дифференциацию культурную, которая доходит по полной автономизации – отсутствия интегрирующих культурных смыслов, символов, кодов, объединяющих культурных стратегий, роль которых раньше выполняли наследие и традиции. Они объявлены ненужными, исходя из постмодернистских деконструкций, утверждающих принципиальное отсутствие «единой» картины мира – и подтверждающих правомерность замещения ее произвольными «фрагментарными картинками» в соответствии с дифференцированным мировоззрением разных социокультурных общностей, групп, этносов, конфессий. Такая атомизированная по разным основаниям культура, где нет объединяющих ее смыслов и ценностей и господствует лишь принцип консюмеризма, безусловно, порождает проблему национальной идентичности как неких «общих ценностей», сплачивающих нацию. Учитывая назревшую потребность в формировании новых концепций духовно-нравственного воспитания, отвечающих национальным интересам развития России, представляется целесообразным обращение к тем теориям воспитания, которые разрабатывались в рамках традиционно-устойчивых национальных идеалов и, соответственно, могли репрезентировать как педагогические образцы социальные ценности и паттерны поведения.
Центральная категория педагогики – понятие личности. Сегодня представления о базовых основах формирования личности размыты идеями консюмеризма – всепоглощающего потребительского выбора, на основе которого личность всякий раз «обретается» заново, что декларирует свободу ее самоопределения и независимость от какой-либо идеологии. Свободная личность – это личность, свободная в своих потребительских возможностях, не ограниченных идеологическими, политическими или религиозными представлениями. Только такая свобода признается сегодня в нашем социуме «демократическим правом» личности. Но если серьезно задуматься о концепциях воспитания на основе понимаемой таким образом демократии, то придется признать, что они являются ее существенным искажением. Декларация прав человека, как известно, имеет свои истоки в философии Просвещения. Соответственно этому корни всех демократических институциональных образований, включая институт педагогики, генетически восходят к Просвещению. Но, как уже говорилось выше, в ту эпоху воспитание личности, при всех издержках рационализма, основывалось, прежде всего, на «благородных» (просветительских) общественных идеалах. Смысл воспитания понимался как «просвещение – образование» в целях формирования творческой личности, а не потребителя. Получается, что образование сегодня не может находиться вне сферы духовно-нравственных проблем современного общества. Современная модернизация школы, в том числе и высшей, проводится сегодня преимущественно с целью эффективного освоения профессиональных знаний и их практического применения, что дает возможность готовить знающих специалистов, но далеко не всегда – духовно-нравственных личностей. Духовно-нравственное воспитание – не механическая совокупность дисциплинарных знаний, но их определенная целостность, формируемая в «картине мира» каждой личности – ее мировоззренческих представлений о смысле жизни.