Страница 2 из 15
В трансформирующемся обществе этот «экстенсивный», как мы бы сейчас сказали, идеал «полноты знания» исчезает. Конечно, на разных этапах исторического развития подобные трансформации имели свои особенности. Скажем, трансформирующиеся общества периода секуляризации (Реформация в Европе, реформы Петра в России) – это иные трансформации, чем в эпоху постмодерна. В то же время можно отметить некоторые общие черты, характерные для всех форм переходных социумов.
Во-первых, это ускоренные процессы социального переструктурирования общества: изменение социокультурных взаимодействий, социальных статусов, ролей, социальных и культурных идентичностей, когда появляются новые социальные слои, классы, политические партии, корпорации и т. д., – то есть ускоряются процессы их дифференциации и стратификации.
Во-вторых – по мере дифференциации общества изменяются формы общественного сознания, они также дифференцируются на множество направлений и сфер. Например, в России в XVIII веке появляются различные формы общественного сознания, – от абстрактного гуманизма до вольтерьянства и радикальных форм нигилизма. Конечно, для секуляризированного сознания России остается та особенность российской ментальности, которая отсутствует у «калькулирующего рассудка» европейца, так называемый «внецерковный мистицизм», характеризующийся некоторой ностальгией по утраченным религиозно-сакральным формам социокультурных взаимодействий и сохраняющий поэтому некоторый «флёр» идеализации реальности. Но общая тенденция – фрагментация общественного сознания и влияние идей французских просветителей в России XVIII века – отчетливо просматривалась.
Таким образом, в трансформирующемся обществе универсализм картины мира замещается множественностью мировоззренческих ориентаций. Соответственно, модифицируется и единая теоретическая модель образования: она дифференцируется на разные уровни культурной компетентности, которые характерны для разных систем координат многочисленных социокультурных групп, воспринимающих информацию как просветительскую, если она отвечает их требованиям социальной значимости, то есть позволяет адаптироваться в сложной и динамичной социокультурной среде.
Еще одна тенденция трансформирующегося общества, которую необходимо отметить, это процессы релятивизации знания, – соответственно этому и релятивизации классической модели «образования-просвещения». Если раньше наследие понималось как «сокровищница культуры», представленной в ее высоких образцах, то в переходном обществе наследие понимается более операционально – как соотношение потенциальной и актуальной культуры, что, соответственно, изменяет ее социализирующую (воспитательную) функцию.
Передача социокультурного опыта от старших поколений к младшим осуществляется уже не в форме нарратива, – последовательности и упорядоченности передачи образцов высокой культуры, – а в иной, заведомо эклектичной парадигме. Например, постмодернистской, которая допускает смешение разных культурных контекстов и стилей, что позволяет информационно «оснастить» любые проекты. Так можно создавать образовательные модули из артефактов разных уровней сложности, которые отвечают лишь одному критерию – инструментальной целесообразности. Все это, безусловно, означает нивелирование шкалы культурных ценностей, стирание граней между подлинной (глубокой) культурой и эрзац-культурой, – «масскультом».
Указанные тенденции повлияли и на функции носителей культуры – разных субъектов образовательного процесса, к которому мы относим, прежде всего, «культурную элиту» – ту высокообразованную часть общества, которая способна создавать сложные культурные объекты («целесообразно манипулировать ими», если изъясняться на уровне концепций постмодерна).
К институциональным субъектам относятся учреждения культуры, образования и средства массовой информации. Занимая «срединное» положение между уровнями обыденной и профессиональной культуры, они специализируются на разных методах культурной компетентности и, в соответствии с различными проблемными ситуациями, изменяют свои функции. Прежде всего, они ориентируются не на «усредненную» аудиторию, а дифференцированно учитывают самые разнообразные социокультурные взаимодействия. Кроме этого, каждый субъект образования имеет (разрабатывает) свою «программу трансформаций» – набора культурных кодов и способов перекодирования культурных символов, которые позволяют мобильно переструктурировать информационные системы. Иначе говоря, в трансформирующемся обществе не существует единой нормативной символической системы, но каждый носитель (коммуникатор) должен встраивать в свои программы «систему координат», с которой идентифицируется та или иная социальная группа, на которую ориентированы образовательно-воспитательные программы. Эта система координат должна быть определена ответами на следующие вопросы:
– Какое место в этих социокультурных трансформациях и формировании дискретной картины мира занимает символическая культура: философская, религиозная, этическая?
– В каких системах координат выстраивает символическая культура свои программы?
– Как конституируются нормы и ценности в трансформирующемся обществе?
– Какую роль в их формировании играет духовно-нравственное воспитание?
Духовная сфера – неотъемлемая принадлежность социума и личности. При этом понятие «духовность» трактуется неоднозначно в религиозной и светской культуре и, соответственно, имеет разные тенденции развития и разное содержание в истории культуры. В контексте секуляризированной культуры духовность понимается как обращенность к идеалам, которые дают образцы «высокой» культуры. Соответственно, образовательно-воспитательный процесс понимается как максимально возможная эффективность передачи этого социокультурного опыта последующим поколениям. Тогда в этом процессе господствующее положение имеют «классические» модели образования, которые призваны воспитать всесторонне-развитую гармоничную личность.
В истории образования и воспитания важно проследить, когда и в каких условиях эти тенденции формировались, в каких областях социокультурной жизни они функционировали наиболее эффективно и почему. При этом важно проанализировать не только трансформацию образовательных функций секуляризированной культуры, но и понять социально-значимую роль православной педагогики, ее место и функции в переходном социуме. В данном контексте целесообразно учитывать исследования ученых, живших в переходные эпохи, и обобщить опыт функционирования духовно-нравственных форм социализации. Одним из таких выдающихся представителей православной мысли является, безусловно, В. Зеньковский, создавший в Русском Зарубежье «Религиозно-Педагогический кабинет», организовавший издание серии очерков под общим названием «Православие и современность», а также написавший работу «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии».
В этой работе В. Зеньковский утверждает, что в рамках секулярной теории педагогика отделяет себя от Церкви и становится, в сущности, автономной сферой, отделенной от религии. Но при этом совершенно очевидно, что она не может существовать отвлеченно от мировоззрения, – тех онтологических и гносеологических оснований, которые несет в себе религия. Разумеется, концепции «социального порядка», замещающие сакральные метафизические ценности, не способны выполнить те функции воспитания, которые осуществлялись духовными формами, но всегда оставляют некий «зазор», который заполняется идеализациями и утопиями, – тем, что Зеньковский называет «внецерковным мистицизмом». Не избежала подобных интерпретаций и утопических воззрений и педагогика: в XVIII веке возникают социальные утопии о «новой породе» человека, и в России были организованы специализированные институты; в советский период насаждались утопии о «новом человеке» и «новых социальных отношениях». По мнению Зеньковского, отделение педагогики от мировоззренческих оснований связано с господствующим постулатом философии эпохи Просвещения о возможном переустройстве мира на началах разума.