Социальное конструирование реальности

Значит, в процессе первичной социализации конструируется первый мир индивида. Присущее ему особое качество устойчивости, хотя бы отчасти, объясняется неизбежностью взаимосвязи индивида с его самыми первыми значимыми другими. Так что мир детства в его светлой реальности способствует появлению ситуации. Мир детства массивно и несомненно реален! Очевидно, на этой стадии развития сознания и не может быть иначе. Лишь позднее индивид сможет позволить себе роскошь хоть чуть-чуть усомниться. И, вероятно, эта необходимость в протореализме в процессе познания мира является как филогенетической, так и онтогенетической[146].

В любом случае мир детства сконструирован таким образом, чтобы постепенно внушить индивиду номическую структуру, которая может дать ему уверенность в том, что «все хорошо» — вероятно, это наиболее употребительная фраза, которую матери говорят своим плачущим детям И когда впоследствии обнаружится, что некоторые вещи далеки от этого «все хорошо», это вызовет больший или меньший шок в зависимости от обстоятельств. Но так или иначе мир детства в ретроспективе должен сохранить свою особую реальность. Он все равно остается «домашним миром», как бы далеко от него ни удалялись в более взрослой жизни туда, где вообще не чувствуешь себя как дома.

Первичная социализация предполагает знакомство с социально предопределенным ходом событий. В возрасте А ребенок должен изучать X, в возрасте В он должен изучать Y, и так далее. Каждая такая программа в той или иной степени содержит социальное признание биологического роста и дифференциации. Тем самым каждая программа в любом обществе должна признавать, что нельзя надеяться научить годовалого ребенка тому, что умеет трехлетний. Кроме того, большинство программ должно определять разное содержание для мальчиков и девочек. Конечно, такое минимальное признание со стороны общества обусловлено биологическими фактами. Однако, помимо этого, существует огромное социально-историческое многообразие в определении стадий последовательности обучения. То, что считается детством в одном обществе, может с таким же успехом считаться зрелостью в другом. И социальное значение детства может быть совершенно различным в разных обществах — например, в терминах эмоциональных качеств, моральной ответственности или интеллектуальных способностей. Современная западная цивилизация (по крайней мере до появления фрейдизма) была склонна считать детей от природы «невинньши» и «неиспорченными»; в других обществах они считаются «по природе грешными и нечистыми», отличающимися от взрослых лишь силой и пониманием. Аналогичные различия наблюдались и по части уголовной ответственности, наличия у детей сексуальной активности, божественного вдохновения и т. д. Очевидно, что такие различия в социальном определении детства и его стадий должны были оказывать влияние на программу обучения[147].

На характер первичной социализации оказывают свое воздействие и требования, связанные с передачей запаса знания. Для понимания одних легитимации может потребоваться более высокая степень лингвистической сложности, чем для понимания других. К примеру, можно догадаться, что ребенку понадобится меньше слов для понимания того, что он не должен мастурбировать, так как это не нравится его ангелу-хранителю, чем для того, чтобы он понял доводы, связанные с тем, что мастурбация будет мешать его сексуальной адаптации впоследствии. Требования всестороннего институционального порядка и дальше будут влиять на первичную социализацию. Различные умения требуются в разном возрасте в том или ином обществе и даже в разных секторах одного и того же общества. Возраст в одном обществе, считающийся подходящим, для того чтобы ребенок умел водить машину, в другом может быть возрастом, когда ему полагается убить своего первого врага. Ребенок из высшего класса может познакомиться с «правдой жизни» в том возрасте, когда ребенок из низшего класса уже в некоторой степени овладел техникой аборта.

Или ребенок из высшего класса может пережить первые волнения патриотических чувств к тому времени, когда его современник из низших классов впервые почувствует ненависть к полиции и ко всему, на страже чего она стоит.

Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида укоренено понятие с священного другого и все, что его сопровождает. С этого момента он становится действительным членом общества и субъективно обладает своим Я и миром. Но эта интернализация общества, идентичность и реальность не являются раз и навсегда решенным делом. Социализация никогда не бывает полной и никогда не завершается, что ставит перед нами следующие проблемы. Во-первых, как реальность, интернализируемая в ходе первичной социализации, поддерживается в сознании. А во-вторых, как происходят дальнейшие интернализации или вторичные социализации в последующей биографии индивида. Мы будем обсуждать эти проблемы в обратном порядке.

б. Вторичная социализация

Можно представить себе общество, где по окончании первичной социализации больше не будет никакой социализации. Конечно, такое общество должно было бы иметь очень простой запас знания. Все знание было бы общепризнанным и релевантным для всех с несколько различными перспективами на него у разных индивидов. Хотя такая конструкция полезна для определения крайнего случая, нет ни одного общества, известного нам, где бы не было хотя бы какого-то разделения труда и соответственно хотя бы незначительного социального распределения знания, а в таком случае вторичная социализация становится необходимой.

Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных «подмиров». Поэтому степень и характер определяются сложностью разделения труда и соответствующего ему социального распределения знания. Конечно, общепризнанное и релевантное для всех знание также может быть социально распределено — например, в форме классовых «версий». Но особо нам здесь хотелось бы указать на социальное распределение «специального знания», которое возникает в результате разделения труда и «носители» которого институционально определены. Если забыть на время о других ее измерениях, можно сказать, что вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Хотя для такого узкого определения и есть некоторые оправдания, оно никоим образом не является исчерпывающим. Вторичная социализация требует приобретения специфическо-ролевого словаря, что означает прежде всего интернализацию семантических полей, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы. Кроме того, требуются «невыразимое словами понимание», оценки, эмоциональная окраска этих семантических полей. «Подмиры», интернализируемые в процессе вторичной социализации, в основном представляют собой частичные реальности, в отличие от «базисного мира», приобретенного в процессе первичной социализации. Однако они тоже представляют собой более или менее целостные реальности, характеризующиеся нормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Более того, они также требуют хотя бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастую сопровождающегося ритуальными или материальными символами. Например, может возникнуть дифференциация между пехотой и кавалерией. Кавалерия должна будет пройти специальную подготовку, включающую, скорее всего, исключительно физические умения, необходимые для того, чтобы управляться с военными лошадьми. Язык кавалерии будет совершенно иным, чем язык пехоты. Его терминология будет создаваться на основе его связи с лошадьми, их свойствами, назначением и превратностями кавалерийской жизни — всего того, что не имеет никакого отношения к пехотинцу. Язык кавалерии будет иным не только в инструментальном отношении. Разгневанный пехотинец клянется своими больными ногами, тогда как кавалерист вспоминает спину своей лошади. Иначе говоря, совокупность образов и аллегорий создается на основе кавалерийского языка. Этот специфическо-ролевой язык интернализируется индивидом in toto в процессе его подготовки к конному бою. Он становится кавалеристом, не только приобретая необходимые умения, но и благодаря пониманию и использованию кавалерийского языка. Значит, он может общаться с друзьями-кавалеристами при помощи иносказаний, полных значения для них, но совершенно непонятных пехоте. Само собой разумеется, что этот процесс интернализации включает субъективную идентификацию с ролью и соответствующими ей нормами типа: «Я — кавалерист», «Кавалерист никогда не позволит врагу увидеть хвост своей лошади», «Никогда не давайте женщине забыть ощущение шпор», «Быстрый всадник на войне быстр и в игре» и т. п. По мере возникновения надобности эта совокупность значений будет поддерживаться легитимациями самого разного уровня, от простых афоризмов, подобных вышеупомянутым, до сложных мифологических конструкций. И наконец, могут возникать самые разные репрезентативные церемонии и физические объекты, скажем, ежегодный праздник божества лошади, когда весь провиант кладется на спину лошади, и новички, которых посвящают в кавалеристы, получают в качестве фетишей конские хвосты, которые с этой поры они должны носить на шее.

146

Ср. филогенетический аналог инфантильному «реализму» Пиаже у Леви Брюля.

147

См. Philippe Aries, Centuries of Childhood (New York, Knopf, 1962).