Страница 2 из 8
– различать элементы логики и риторики в аргументации;
– различать виды аргументов (рациональные, иррациональные);
– уметь осуществлять техническое руководство дискуссией (предъявление или обсуждение регламента, формулировка темы, речевое поведение ведущего, корректировка и модерация хода дискуссии и т. п.);
– уметь осуществлять как устное, так и письменное аннотирование и рецензирование чужих и своих текстов.
И т. д.
Все эти знания и навыки, в конечном счёте, должны быть фундированы основополагающей установкой нашей общей риторической и герменевтической культуры: вопрос о смыслах есть ключевой вопрос любого обсуждения. Только на этом фундаменте можно последовательно осуществлять принципы коммуникативного сотрудничества, стремиться к гармонизации отношений участников диалога как к поведенческой норме. «Никакого целеполагания без смыслополагания, без работы мысли и мышления, без восстановления этого поля и без присутствия в нём невозможно. Заниматься чисто целеполаганием можно только тогда, когда мы понимаем другого» (О.И. Генисаретский, стенограмма лекции «Проект и традиция в России. О соразмерности и событии»)[4].
От себя хочу добавить, что никакие, пусть и качественно осознанные, теоретические установки не избавляют участника нашей дискуссии от постоянной необходимости в рабочем порядке решать те проблемы, которые вызваны спецификой литературоведческих обсуждений. Одну из этих проблем можно назвать проблемой расщеплённого профессионализма, когда в противоборство вступают установка на академическую полноту обзора и естественный критицизм. Вовлечённость магистрантов и аспирантов в семинарские заботы – развитие не до конца развёрнутых тезисов, оспаривание, дополнительная аргументация и т. п. – помогает не только осознать эту методологическую проблематику, но и превратить её в полноправный предмет обсуждения.
Часть 1. Устная дискуссия
Раздел первый. Презентация и интерпретация темы[5]
«Борис Орехов (ведущий уфимского семинара): Сегодня у нас тема немного хулиганская, хотя это отличает уже несколько заседаний нашего семинара. К сегодняшнему заседанию участникам было предложено подумать о том, как мог бы строиться курс истории литературы в идеальном мире. Предположим, существует некоторый идеальный мир – мир, избавленный от тех трудностей, с которыми приходится сталкиваться преподавателю высшей школы в наши дни. В идеальном мире библиотеки не имеют проблем с комплектацией, студенты мотивированы, администрация лояльна, учебные планы формируются самими преподавателями при достаточном количестве аудиторных часов. То есть вопрос не в том, что мешает, а в том, как строить учебный курс истории литературы, какой материал отбирать, что контролировать и т. д.
В качестве вводной в тему я хотел бы зачитать реплику, присланную доцентом Алексеем Вячеславовичем Маркиным».
Вопросы
До того, как будет прочитана реплика одного из внешних корреспондентов уфимского семинара (А.В. Маркина), рассмотрим предложение Ведущего. Что значит определение «хулиганская» применительно к обсуждаемой теме и на каком тематическом фоне она может быть так воспринята? Зачем, на ваш взгляд, потребовалось уточнение Ведущего «вопрос не в том, что мешает»?
Тезаурус
«Хулиганская тема», «курс истории литературы», «идеальный мир», «преподаватель высшей школы».
«А.В. Маркин (корреспондент семинара из Екатеринбурга): Заранее прошу прощения за слог Феофилакта Иринарховича Беневоленского («Всякий градоправитель да будет добросердечен»), в который неизбежно отливается всякое прожектерство.
Вы предложили мне ответить на вопрос о модели преподавания литературоведческих дисциплин, которая могла бы быть реализованной в идеальной ситуации – если администрация не будет чудить, студенты будут заинтересованными, на изучение предмета будет дано сколько угодно часов. Для полной маниловщины я бы еще добавил перемену климата, чтобы мы могли проводить занятия круглый год, прогуливаясь со студентами в садах Ликея.
Мне, однако, представляется, что наша главная проблема состоит не в недостатке часов, ставок, лояльности администрации и любознательности студентов, а в несоответствии существующей модели образования реальным общественным потребностям. Филологическое образование сегодня ориентировано на подготовку научных кадров. Этим определяются содержание и структура учебного плана, требования к курсовым и дипломным сочинениям и к ответам на экзамене. Между тем на гуманитарные факультеты поступают вовсе не затем, чтобы в дальнейшем посвятить себя научной деятельности. Потребность, которую реально удовлетворяют современные филологические, философские, искусствоведческие и прочие факультеты, – это потребность в подготовке достаточно большого числа людей, владеющих базовыми навыками и ценностями культуры, способных к диалогу, умеющих выражать свои мысли не переходя на mother tongue при малейшем лексическом затруднении. Ситуация такова, что соответствующие навыки не могут быть сейчас получены ни в семье, ни в школе, а только в университете. И работодатель берет выпускника университета на должность менеджера просто потому, что предполагает (часто напрасно), что он обладает культурными навыками, что он не нахамит клиенту и т. д.
Тот уровень университетской подготовки, который определяется реальной общественной потребностью, во внедряемой двухуровневой модели, на мой взгляд, приблизительно соответствует бакалавриату. Однако многие дисциплины, составляющие основу специальной подготовки филолога, по отношению к указанной потребности явно избыточны. Легко понять, что это как раз те дисциплины, изучение которых создает наибольшие трудности для студентов: теоретические разделы лингвистики, латынь, старославянский язык и т. п. Более того, мне представляется, что на уровне бакалавриата избыточным является даже деление на факультеты. Бакалавр должен знать основы философии, лингвистики, психологии, права. Из собственно литературоведческих дисциплин в программе подготовки бакалавров-гуманитариев я бы предложил, во-первых, практический курс, целью которого является научение пониманию языка художественного произведения (соответственно, отучение от школьного литературоведения, от заставочных образов у Есенина и прочей чепухи). Во-вторых, довольно большой (допустим, двухгодичный) курс, посвященный Главным Книгам Человечества (может быть, просто «курс литературы»), половина которого должна быть посвящена отечественной литературе. Курс тоже должен быть практическим, а не лекционным: каждому человеку хотя бы раз в жизни надо дать возможность порассуждать о «Дон Кихоте». Такой курс не должен иметь историко-литературного или теоретико-литературного характера, не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности. Дидактической целью такого курса должно стать овладение тем, что я бы назвал риторикой разговора о литературе. Разговоры о литературе не имеют научной ценности, но обладают ценностью психологической и социальной. Именно такие разговоры должны вестись, кстати, и в школе на уроках литературы. «Курс литературы», который предполагает обзорное рассмотрение многих произведений, уместно было бы дополнить курсом, посвященным подробному анализу одного произведения или небольшой группы произведений. Наконец, рассмотренный литературный материал может быть систематизирован в рамках небольших (семестровых) курсов исторической поэтики и литературной истории. По всем курсам количество лекций должно быть минимальным, предпочтение нужно отдавать диалогическим формам.
Что касается подготовки филологов – специалистов высокого уровня, то потребность в ней крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью профессорско-преподавательского состава. Удовлетворить эту потребность могут Москва и Питер через систему магистратуры. При этом, на мой взгляд, право поступать в магистратуру должны иметь не все бакалавры, а только те, кто в дополнение к программе подготовки бакалавра прослушал еще какое-то количество собственно филологических курсов – типа латинского или греческого языка, теоретической грамматики, истории критики, истории лингвистических учений и т. п. Подготовку к поступлению в магистратуру могут осуществлять провинциальные вузы, обладающие достаточным для этого потенциалом.
4
http://polit.ru/lectures/2004/04/08/gen.html [Электронный документ.] (Дата обращения: 15.12. 2009 г.)
5
См.: Третье литературоведение: материалы филолого-методологического семинара. Уфа: Вагант, 2009. С. 185217; Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2009. № 3(7). С. 86–102.