Страница 7 из 11
С учетом отмеченных выше особенностей автор предлагает следующее определение дидактической теории: «дидактическая теория – это система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципах и понятиях, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие дидактических процессов и явлений».[20]
Специфика дидактических закономерностей обусловлена самой природой дидактического знания. Чтобы понять особенности дидактики, нужно определить, к какому типу знания относится дидактическое знание. Как указывает И. И. Логвинов, «природу конкретной формы знания можно установить, разложив весь универсум человеческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является»[21]. То есть, по Логвинову, природа дидактического знания определяется видом порождающей ее деятельности. Всю деятельность человечества можно условно разделить на практическую, духовно-практическую и исследовательскую. В соответствии с этим разделением все знание также делится на три компонента: практическое, духовно-практическое и теоретизированное знание.
Основываясь на приведенной выше типологии знания, автор утверждает, что дидактическое знание в большей степени соответствует признакам духовно-практического и этим определяются его характеристики. Такой вывод базируется на следующем:
1. Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания).
2. Одним из важнейших средств трансляции дидактического знания является убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам и лишь в малой степени к логическим доказательствам.
3. Характерными особенностями дидактических текстов являются модальные грамматические формы («ведущие для того или иного учебного предмета знания должны быть разработаны в программе наиболее подробно», «учитель литературы… должен, обязан найти способы, обеспечивающие…», «внутренняя логика урока должна строиться…» и т. д.); сочетание возможностей и потребностей человека («необходима забота о соответствии эмоций ученика целям…», «чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний… необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями» и др.); демонстрация обобщенных образцов поведения («покажем на примере, как могут быть отражены в программе…», «примером того, как может быть…», «рассмотрим для примера…» и т. д.); принципы (вместо законов); использование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания («обучение на высоком уровне трудности», «осознание приходит через ворота научных понятий»).
Все это позволяет утверждать, что законы и закономерности обучения отличаются от большинства законов, выявленных в других научных теориях, они имеют ряд особенностей. Первая их особенность – сочетание сущего и должного. «Изучая действительность, педагогическая теория раскрывает закономерные связи явлений. Именно в форме научных законов она отражает существенное в явлениях. Вместе с тем она предписывает известные правила и принципы как должное в педагогической деятельности. Эти положения могут казаться само собою разумеющимися. Но педагогическая мысль пришла к ним далеко не сразу»[22]. Вторая особенность – существенное различие между педагогическими (дидактическими) законами и закономерностями усвоения (психология) и закономерностями общения и взаимоотношений (социология). В отличие от психологии и социологии, дидактические закономерности отражают устойчивые связи между деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения (содержанием образования). Именно трехкомпонентное отношение «преподаватель – студент – учебный материал» определяет специфику закономерностей процесса обучения. Третья особенность дидактических закономерностей – их статистический характер, отвечающий тому положению, что дидактика – гуманитарная теория.
Общая «нестрогость» теории обучения и указанные выше особенности дидактических закономерностей приводят к тому, что вопрос об их количественном составе и соотношении до сих пор остается открытым. Перечисление закономерностей, сформулированных дидактами к началу XXI в., потребует значительного времени. Неоднократно предпринимались различные попытки их систематизировать, выделить группы закономерностей: «объективные, присущие процессу обучения по его сущности и закономерности, проявляющиеся в зависимости от деятельности субъектов процесса обучения»[23]; «структурные, системные, эволюционные, функциональные, исторические»[24]; «законы – внутренняя существенная связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие, и закономерности – проявления законов».[25]
По словам В. И. Загвязинского, законы и закономерности служат базой для возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Они находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения и оформляются в виде концепций. «Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.
Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.
Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача – научная проблема – замысел решения – гипотеза – способы ее проверки – теоретическая интерпретация результатов – принцип».[26]
Анализ принципов, существующих в качестве исходной системы теоретических положений и одновременно требований к образовательному процессу, показывает, что к настоящему времени выделено огромное количество дидактических принципов (более 100). Исследователями отмечается, что наряду с традиционными принципами обучения существуют новые, отражающие современные тенденции развития общества и понимания высшего образования (интеграции, дополнительности, аксиологизации образования и т. д.), по-новому трактуются классические принципы, выделяются психологические принципы обучения, классификация принципов осуществляется по разным основаниям. Это дает основания утверждать, что дальнейшее становление дидактики высшей как научной теории будет связано с решением этой глобальной теоретической задачи – ревизии и систематизации принципов обучения в высшей школе.
Основные дидактические вопросы. Традиционными считаются следующие дидактические вопросы: «Зачем учить?» (цель обучения в высшей школе), «Чему учить?» (содержание обучения в высшей школе), «Как учить?» (методы, средства, правила, и организационные формы обучения), «Кого учить?» и «Кто учит?» (система требований к студентам и преподавателям – субъектам обучения). В. И. Черниченко полагает, что не менее важны вопросы «Где учить?» (в вузе, библиотеке, культурно-досуговом учреждении и т. д.) и «Когда учить?» (в зависимости от того, какую форму обучения выбрал студент: дневную, вечернюю, заочную или дистанционную, – определяется временной режим учебы, длительность, напряженность и т. д.).[27]
20
Там же. С. 18.
21
Логвинов И. И. Основы дидактики: учеб. – метод, пособие. М.: МПСИ, 2005. С. 56.
22
Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. 1971. № 4. С. 65.
23
Логвинов И. И. Основы дидактики. С. 46—47.
24
Ситаров В. А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2008. С. 8—9.
25
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. С. 32—33.
26
Там же. С. 35.
27
Черниченко В. И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. С. 46.