Страница 5 из 11
Методологически важную роль в формировании теории играет идеализированный объект («идеальный тип»), построение которого – необходимый этап создания любой теории, осуществляемый в специфических для разных областей знания формах. Этот объект выступает не только как мысленная модель определенного фрагмента реальности (обучения), но и содержит в себе конкретную программу исследования, которая реализуется в построении теории (исследование процесса обучения).
Любая теория – это целостная развивающаяся система знания, которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций. В современной методологии науки выделяют следующие основные элементы структуры теории:
1) исходную эмпирическую основу – множество зафиксированных в данной области фактов;
2) исходную теоретическую основу – множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов теории, в совокупности описывающих идеализированный объект теории;
3) логику теории – множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;
4) «корпус» теории – совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами, составляющими основы теоретического знания.
Среди основных функций теории в науковедении принято называть следующие:
1. Описательная функция – объединение отдельных достоверных знаний в целостную систему.
2. Объяснительная функция – выявление причинных и иных зависимостей, многообразия связей данного явления, его существенных характеристик, законов его происхождения и развития и т. п.
3. Методологическая функция – на базе теории формулируются многообразные методы, способы и приемы исследовательской деятельности.
4. Прогностическая – функция предвидения. На основании теоретических представлений о реальном состоянии известных явлений делаются выводы о существовании неизвестных ранее фактов, объектов или их свойств, связей между явлениями и т. д. Предсказание о будущем состоянии явлений (в отличие от тех, которые существуют, но пока не выявлены) называют научным предвидением.
5. Практическая функция. Конечное предназначение любой теории – быть воплощенной в практику, быть «руководством к действию» по изменению реальной действительности. Поэтому вполне справедливо утверждение о том, что нет «ничего практичнее, чем хорошая теория».
В той или иной степени эти функции реализует и теория обучения в высшей школе. Если мы описываем ход процесса обучения в вузе, изучаем деятельность преподавателя и т. д., то мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.
Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет объяснить наблюдаемые явления, выявить их сущность. В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть скрыта от исследователя. Являясь по своей сущности описательной теорией, дидактика весьма трудно поддается анализу на предмет методологической корректности, это приводит к тому, что многие системы основополагающих принципов дидактики не имеют четкого основания классификации.
Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. В дидактике вполне возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это со множеством факторов, действующих в определенной дидактической ситуации. Прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, со множеством факторов (и явных, и скрытых), оказывающих влияние на процесс обучения и его субъектов.
Нельзя не признать того факта, что в отличие от «строгих», «сильных» в гносеологическом плане теорий (к ним относятся в первую очередь естественно-научные теории) дидактика пока еще «лишена полноценного механизма анализа влияния различных факторов на характер исследуемого явления или процесса. В педагогике (и в дидактике) иногда очень трудно доказать преимущества одного метода, подхода или способа решения задачи перед другим».[14] От того, насколько реализуются все перечисленные функции теории, зависит ее научный статус. Как его определить?
На этот вопрос можно ответить, проверив теоретическое знание на соответствие критериям научности. В дидактике, как в любой научной теории, присутствуют научные знания. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии науки в качестве таких критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность.
Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития. Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения и прогнозировать его результаты.
Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное с личностными особенностями самого ученого и его мировосприятия. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно, если бы его открыл не один ученый, то это сделал бы другой, однако на форму выражения научного знания, ход исследования личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. В дидактике, например, это проявляется в том, что разные ученые по-разному формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет и т. п.
Важный критерий научности – системность и обоснованность научного знания. Научные утверждения определенным образом систематизированы, в дидактическом исследовании полученные знания обосновываются и проверяются. Для этого в ходе научных дидактических исследований организуются педагогический эксперимент, опытная работа, используются теоретические способы обоснования: анализ, синтез, моделирование и т. п.
В рамках развития любой теории отрабатывается и уточняется определенный понятийный аппарат. Развитие понятий идет вместе с развитием теории. Более того, вводятся или уточняются понятия, и это существенно продвигает развитие теории. Дидактика (и дидактика высшей школы в частности) часто страдает потому, что многие ее понятия размыты, имеют множество толкований и нечетко определены. Тогда как любой научной теории для описания ее сущности необходима система научных понятий, целостно охватывающих тот объект действительности, который она отражает.
Одним из центральных в дидактике является понятие «образование». Попытаемся определить, в чем его отличие от понятия «обучение». Есть много определений и образования, и обучения, и от их понимания во многом зависит рассмотрение дидактических аспектов педагогической деятельности.
Образование – процесс и результат усвоения знаний и развития умственных способностей. Образование обращено к интеллекту и дает человеку возможность сформировать систему знаний о мире. Термин «образование» несколько шире по своему значению, чем термин «обучение». Образование понимается как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе. Образование может быть организовано как в форме обучения, так и в форме самообразования, т. е. без присутствия преподавателя в прямом смысле этого слова. В термине «образование» в более явной форме обнаруживает себя указание на связь приобретенных в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек – это не просто знающий человек, но и обладающий высокоценимыми в обществе качествами личности[15]. Образование рассматривают как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности.
14
Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Издат. центр «Академия», 2008. С. 31.
15
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. С. 12.