Страница 10 из 11
Repetitio – это подробное объяснение отдельного текста с разных сторон, с учетом всех возможных сомнений и возражений. В Парижском университете чаще это была проверка всех относящихся к определенной частной проблеме источников по различным рукописям и просмотр соответствующих комментариев в различных сочинениях. В германских университетах они проходили в форме диалога между учителем и учеником. Учитель задавал вопросы и по ответам судил об успехах ученика. Была и еще одна форма – повторение части прочитанного. Во время этих репетиций студенты готовились к диспутам.
Диспут (disputatio) был одной из самых распространенных форм преподавания. Руководство университетов придавало им очень большое значение. Именно диспуты должны были научить школяров искусству спора, защите приобретенных знаний. В них на первое место выдвигалась диалектика. Самым распространенным методом проведения диспутов был предложенный Пьером Абеляром метод pro et contra, sic et поп (за и против, да и нет). Каждые две недели один из магистров держал речь по возможно более широкой теме и в заключение называл тезисы или вопросы, которые должны были стать предметом спора, затем в течение нескольких дней собирал со школяров все «за» и «против». Самым любопытным и самым торжественным был проходивший на подготовительном факультете диспут «о чем угодно» (disputatio de quodlibet). Университетские власти стремились на диспутах к академизму. Запрещались резкие выражения, крики и оскорбления. Но, тем не менее, диспуты действительно часто переходили в сражения магистров и школяров.
По окончании обучения студент выдерживал экзамен. Он должен был доказать, что читал рекомендованные книги и участвовал в положенном количестве диспутов. Затем его допускали к публичному диспуту, на котором полагалось ответить на все вопросы. Наградой была первая степень бакалавра. Два года бакалавр ассистировал магистру и получал «право на преподавание» (licentio docendi), становясь «лиценциатом». Спустя полгода он становился магистром.
Первые университеты возникали самостоятельно, без вмешательства церковных и светских властей. В них концентрировалась светская культура и наука того времени. Но к XV—XVI вв. университетская схоластика и вся система средневекового университетского образования, строго регламентированная, подчиненная теологии, оторванная от жизни, стала тормозом для дальнейшего культурного и научного развития. Гуманисты резко отрицательно относились к старому университетскому образованию и быту.
Университеты эпохи Возрождения развивались на основе принципов гуманизма, сформулированных Витторино-да-Фельтре, Франсуа Рабле, Томасом Мором и другими выдающимися людьми своего времени.
Обучение, по их мнению, должно быть многосторонним, важно обращать внимание на развитие самостоятельности в мышлении, на связь изучаемого с жизнью, делать его научным и стараться развивать в обучающихся потребность и способность к самообразованию. Они писали о важной роли библиотек, музеев и других культурно-досуговых учреждений в обучении студентов.
Следующий этап в развитии дидактических идей связан с именем немецкого ученого Вольфганга Ратке (или Ратихия). По общему признанию современных ученых, именно он впервые употребил термин «дидактика». В своих работах «Мемориал» (1613 г.) и «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619 г.) он обосновывает необходимость руководствоваться в процессе обучения такими дидактическими принципами, как природосообразность, последовательность и систематичность, прочность, доступность, опора на индукцию и опыт в обучении и др. Я. А. Коменский, развивая идеи Вольфганга Ратке в своих работах, создает условия для возникновения дидактики как теории обучения.
Работы классиков дидактики (Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, В. Ратке, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др.) были посвящены описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании дидактической системы не ставился. Ведущей была не проблема обоснования научных закономерностей и принципов обучения, которые связали бы этот процесс в единую систему, а практическая задача разработки универсального подхода (или искусства «всех учить всему»), т. е. дидактика на классическом этапе развивалась как единая прикладная наука, не разделяясь на дошкольную, школьную, вузовскую и т. д.
Представления о механической картине мира отразились в дидактических концепциях классики, прежде всего в их представлении о ведущем компоненте обучения. Первой исторически возникшей идеей дидактики была идея поиска и обоснования всемогущего метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный природе. При этом указывалось, что метод должен предписывать все: распределение занятий по годам, месяцам, дням и часам, полный перечень указаний о действиях в самых разнообразных частных случаях, и только в этом случае метод может быть применим ко всему, чему необходимо «научить с неизменным успехом». Последователи Я. А. Коменского И. Г. Песталоцци и И. Ф. Гербарт, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский пошли дальше и выдвинули идею о том, что метод есть «психологическое орудие» и должен быть обоснован психологическими данными.
Как уже отмечалось, классическая научная рациональность исходит из того, что из двух альтернатив истинной может быть только одна. В классической дидактике это выражается в однозначном отрицании любого метода, если он не является естественным, природосообразным. Однозначно по этому поводу высказывается И. Г. Песталоцци: «…нет и не может быть двух хороших методов обучения, а только один, именно тот, который всецело основывается на вечных законах природы».[32]
Центральный принцип классической дидактики – природосообразность – рассматривался классиками по-разному. Если Я. А. Коменский подчеркивал необходимость следования внешней природе (отсюда многообразные примеры о солнце, о птице, которая вьет гнездо, о садовнике, который возделывает землю и т. д.), то И. Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо делали упор на следование внутренней природе обучаемого. В отличие от Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци считал, что природа человека не является сама по себе совершенной, она таковой становится лишь в результате воспитания. Его широко известная теория элементарного образования выделяет в качестве основных компонентов этого процесса физическое, умственное и нравственное образование в их тесной связи и взаимодействии. Стремление учитывать особенности внутренней природы ученика приводит педагогов-классиков к необходимости изучать особенности развития человека, т. е. все действия педагога должны быть основаны на знании психологических особенностей учащихся. Так, при осуществлении умственного воспитания задача педагога заключается в том, чтобы определить, какие понятия уже сформированы у ребенка на основе восприятия им мира через органы чувств, затем их нужно лишь упорядочить и уточнить, доведя до ясных понятий. Именно благодаря обучению «наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных – ясными, из ясных – очевидными».[33]
Механическая система как идеальный объект изучения в классическую эпоху порождает известные механистические образы школы часы, фабрика, мельница, типография и т. д. Я. А. Коменский, сравнивая работу школы с работой типографии, проводит такие аналогии: «бумага – это ученики, в уме которых должны быть запечатлены науки; шрифт – учебники и учебные пособия, специально составленные для того, чтобы с их помощью материал обучения запечатлевался в умах учащихся; типографская краска – живой голос учителя, переносящий смысл изучаемого из книг в умы учащихся; печатный станок – это школьная дисциплина, побуждающая всех воспринимать изучаемое»[34] и т. д.
32
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей. Письмо X, 22 // Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1.
33
Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 214—215.
34
Коменский Я. И. Указ. соч. С. 186.