Страница 3 из 11
• учителю-практику, ибо точная терминология – точный инструмент для работы. А чем точнее инструмент, тем точнее технология, тем качественней продукт;
• учителю-исследователю, методисту, ибо терминология – инструмент познания, от него зависят точность, глубина и корректность обоснованных выводов» [98: 122–123].
Проработайте с текстом ВВЕДЕНИЯ в формате стратегии суммирования информации «Магнит».
«Стратегия – это некий способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам», – эту формулировку Дж. Брунера приводит в своей монографии Н.Н. Сметанникова [114: 336]. И продолжает: «Стратегии чтения ведут процесс чтения, восприятия и понимания читаемого материала, направляют и управляют им. Стратегии чтения помогают раскрыть иерархию информационных (факты, мнения, суждения) и смысловых (основная мысль, тема, подтема, микротема) уровней, а также рефлексивную информацию, т. е процедуру понимания текста. Стратегии чтения способствуют развитию умений чтения и размышлению о читаемом и прочитанном» [114: 339]. Название стратегии «Магнит» говорит само за себя. Стратегия направлена на выявление ключевых слов и установление связей между ними. На основании полученной схемы/кластера (ключевые слова соединяются разными типами стрелок) пишется краткое изложение прочитанного, то, что принято называть summary.
1. Как вы думаете, почему реформу/модернизацию школы нужно начитать с реформы высшего педагогического образования? Возможно, ответить на этот вопрос вам помогут размышления отечественного философа М.С. Кагана: «Исходный пункт такой реформы – понимание того, что учитель становится Учителем только тогда, когда его деятельность уподобляется художественному творчеству. Разумеется, она отличается от творчества писателя, живописца или актера, но только тем, что Учитель создает, лепит, конструирует реального человека, а не образ человека, однако его творение воплощает живущий в его воображении идеальный образ “настоящего человека”, совмещенный с пониманием своеобразия данного конкретного ученика…» [50: 675].
2. Назовите ученых-исследователей, упоминаемых в лекции. Известны ли вам их работы? Если да, то какие? Если нет, то считаете ли вы для себя необходимым в дальнейшем обратиться к их трудам? Дайте краткий ответ, приведя 2–3 аргумента.
3. Как соотносятся методика и технология?
4. Почему методология ставит заслон «фельдшеризму» (Выготский) в науке и ремесленничеству в профессии?
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // [Электронный ресурс] URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/ 6591/.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных технологий). – М., 1997.
3. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Т. III. Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007.-С. 213–230.
Лекция 1
Методика обучения литературе как научная дисциплина. Статус методики как науки, взаимосвязь с другими дисциплинами
Наука неотрывна от породившей ее национальной культуры: наука есть органическая сила народной жизни и истории, живое дыхание народного духа; и в то же время есть величайшая национально-воспитательная сила, которая именно для того излучилась из народной души и сосредоточилась в особый очаг – очаг мысли и знания, – чтобы вернуть народу свою сосредоточенную и очищенную, а потому воспитывающую и облагораживающую силу.
Гуманитарные науки… не могут забыть свою историю.
Методика как наука, преподавание литературы, обучение литературе как учебному предмету, методика обучения литературе как теория и технология литературного образования, статус методики как науки, методическая система.
Традиционно наука, а соответственно и учебная дисциплина, которую вам предстоит изучать, называлась методикой преподавания литературы. Однако несколько лет назад ее стали называть по-другому: теория и методика обучения литературе. Это «переименование» достаточно точно отразило тот комплекс проблем, который связан с определением статуса методики как науки.
Попробуем разобраться в них, но начнем не с первого слова в названии дисциплины (и соответствующей ей науки), хотя это, наверное, было бы достаточно логично, а с объяснения того, почему мы стали говорить не о «преподавании литературы», а об «обучении литературе». Дело в том, что преподавание – это деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, способов деятельности, жизненного опыта. Применительно к авторитарным педагогическим системам, где ученик является лишь объектом учебно-воспитательного процесса, речь, безусловно, следовало в первую очередь вести именно о деятельности учителя по передаче знаний, формированию умений и т. д. В настоящее же время подход к образованию изменился: ученик стал субъектом учебно-воспитательного процесса, поэтому появилась необходимость в равной мере учитывать обе составляющие процесса: не только преподавание, но и учение, т. е. деятельность ученика по усвоению содержания. К сказанному надо добавить, что такое изменение в названии науки очень точно отражает направление ее развития, которое современный отечественный методист В.Ф. Чертов охарактеризовал следующим образом: «Историю отечественной методики преподавания литературы можно представить как постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику» [128: 3].
Однако само наименование дисциплины «Теория и методика…» – свидетельство неразработанности и противоречивости вопроса о методологическом статусе методики. Чтобы разобраться в этом, обратимся к одному из аспектов истории нашей науки.
Методика учебного предмета на первых этапах своего развития представляла собой совокупность практических предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как ее прикладная, нормативная часть, описывающая приемы и методы обучения определенному предмету. Во многом история методики обучения и была историей смены методов, отражающей поиски наиболее эффективной системы обучения. Как складывалась и развивалась отечественная методика преподавания литературы, как отделялась от дидактики, методики преподавания языка, как стала методикой преподавания литературы, а не словесности – предмет отдельного курса. Нас же интересует только тот этап ее развития, когда методика стала осознавать собственные методологические основания: «В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой “русской словесности” в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе <…> Но обсуждение сосредоточено было именно на вопросе о преподавании или о методах преподавания, как будто вопрос об изучении литературы, т. е. о принципиальных основаниях ее изучения, разрешается с одинаковою для всех ясностью и несомненностью. Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне <…> тех или других теоретических предпосылок», – написал Б.М. Эйхенбаум [133: 278] в 1915 г. И словно ответом на его призыв «договориться о принципах» стала дискуссия, развернувшаяся на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг., связанная с вопросом о том, на какую из литературоведческих школ должно ориентироваться преподавание литературы.
Справедливости ради заметим: бурное развитие психологии и авторитет психологической школы А.А. Потебни стимулировали попытку построить систему методики на психологической основе. Такая концепция методики преподавания литературы нашла свое воплощение в книге В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917).