Страница 3 из 13
Очевидно, что и другие компоненты языковой способности изменяются (развиваются, усложняются, совершенствуются) в ходе онтогенетического развития. Языковая способность не является «одномоментным» отражением системы языка, «это – процесс, результатом которого оказываются обобщенные функциональные элементы языка» (Шахнарович 1995: 214). Не сразу, а постепенно в сознании ребенка формируются фонематические, лексические и грамматические обобщения, что позволяет исследователям наблюдать в детском возрасте смену нескольких языковых систем, «каждая из которых отлична от языковой способности взрослого, обладает своими правилами и своим строением» (Шахнарович, Юрьева 1990: 43).
Принципиальным является вопрос о природе и путях формирования языковой способности: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности. На этот вопрос в науке нет однозначного ответа. С одной стороны, в речевом онтогенезе ясно прослеживаются социальные влияния: дети усваивают тот язык, который используется их ближайшим окружением, языковые нормы регулируются и поддерживаются социумом, а с другой – речь младенца, особенно на ранних этапах, развивается как бы по своим автономным биологическим законам, не зависящим от желаний окружающих и слабо поддающимся корректировке. Кроме того, удивительно, как ребенок за короткий период своего развития, когда его когнитивные возможности еще очень ограниченны, усваивает сложнейшую систему языка и уже к четырем годам владеет массой слов и способен создавать почти все из возможных синтаксических конструкций. Каким образом оказывается возможным усвоение системы языка маленьким ребенком за столь короткий срок, если, по словам Л.В. Щербы, «работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т. е. создающего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из того же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, а другая – сознательно» (Щерба 1974: 35). А ведь нормально развивающийся ребенок усваивает язык не только за короткий срок, но еще и без особых усилий и целенаправленных инструкций со стороны взрослых.
Существует несколько теорий относительно природы языковой способности и ее формирования в детском возрасте. Ранее полагали, что усвоение языка сводится к имитации ребенком образцов речи взрослых, подражая которым он приобретает опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов детской речи, в частности, появления в речи ребенка слов и форм, которых он не мог воспринять от окружающих его людей. Действием по аналогии с воспринятыми ребенком готовыми словами и фразами также невозможно объяснить появляющихся в речи детей отклонений от образца или правила. «Ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более не просто случайно генерирует языковые высказывания, получая от взрослых их положительное или отрицательное подкрепление. Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения» (Леонтьев 1974: 312).
Н. Хомским была предложена концепция врожденного, биологически наследуемого характера языковой способности, которая, казалось бы, объясняла быстроту овладения языком в детском возрасте наличием некого устройства, обеспечивающего усвоение языка, которое «содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» (цит. по Леонтьев 1997: 172). Такая генетически наследуемая универсальная грамматика, «заложенная» в ребенке от рождения, позволяет ему извлекать правила родного языка из речи окружающих, соотнося поступающий речевой материал с принципами универсальной грамматики. Роль языковой среды сводится при этом только к предоставлению примеров грамматически правильных конструкций. Такая теоретическая модель языкового развития ребенка как «проявления» его врожденной языковой способности также не находит подтверждения в экспериментальных исследованиях и наблюдениях за развитием детской речи, что заставило впоследствии даже учеников Н. Хомского отказаться от догм теории врожденных знаний (Леонтьев 1997: 175).
Противоположная точка зрения состоит в том, что языковая способность – это социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Развитие языковой способности ребенка происходит в процессе его общения с окружающими людьми, при этом ребенок не просто имитирует речевые образцы, а активно присваивает язык как часть общечеловеческого опыта, как способ знакового поведения. Таким образом, наряду с социальным фактором языкового развития признается значительная роль факторов когнитивных, связанных с предметной и знаковой деятельностью ребенка. Ж. Пиаже подчеркивает, что предпосылки овладения языком – в развитии сенсомоторного интеллекта ребенка; они связаны со своеобразной «логикой вещей», когда в ходе действия с предметами развивается способность к генерализации действий и к выработке определенной схемы их осуществления. Наблюдая за последовательностью операций в определенной предметной деятельности, а затем за языком взрослых, ребенок обнаруживает в двух этих видах деятельности определенный изоморфизм (действие – объект действия: читать книгу, взять игрушку; или же объект – его признак: книга интересная, игрушка мягкая, пушистая и т. д.). Он овладевает знаками языка как некими объектами и оперирует этими знаками тоже как объектами, т. е. по схеме действия с ними.
Это не означает полного отрицания значения природных факторов в формировании языковой способности, так как без созревания соответствующих физиологических структур не может быть нормального овладения языком, однако эти структуры «не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам» (Человеческий фактор… 1991: 189). Такая позиция выражена в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, она получила свое развитие в работах их последователей и является общепризнанной в современной отечественной психологии и лингвистике (Леонтьев 1997, Лурия 1995, Шахнарович, Юрьева 1990 и др.). По словам А.А. Леонтьева, «онтогенез языковой способности – это … сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка» (Леонтьев 1997: 175).
Некоторые исследователи, признавая социальную и когнитивную природу основных факторов языкового развития ребенка, подчеркивают роль факторов биологических. В частности, И.Н. Горелов не просто считал значимыми врожденные механизмы, являющиеся необходимым условием формирования прижизненно формирующихся функциональных систем, к которым относится и языковая способность, но доказывал возможность установления между ними причинно – следственной связи (Горелов 2003: 16–17). На первом году жизни ребенок овладевает как имитативно, так и следуя инстинкту (подчеркнуто нами. – С.П.) богатым арсеналом невербальных средств общения, являющихся базой для дальнейшего развертывания полноценной коммуникации (Горелов 2003: 106).
Т.Н. Ушакова также утверждает необходимость «выравнивания крена, происходящего на основе социологической модели» и состоящего в недостаточном учете наследственных, генетических оснований в развитии языковой способности ребенка (Ушакова 2004: 214). В ее работах представлена концепция «саморазвития речеязыковой способности», согласно которой ре – чеязыковая способность развивается у ребенка на основе врожденной экспрессивной активности (выведения вовне внутренних психологических состояний), подвергающейся в процессе развития внешним влияниям со стороны социального окружения. При этом предполагается, что соотношение факторов генетических и социальных будет разным в зависимости от этапа развития (там же: 185–191).