Страница 1 из 11
Л.О. Бутакова
Динамика развития языковой способности и речевой компетенции носителей русского языка. Региональное экспериментальное исследование
Предисловие
«Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем.
Это не знания для МЕНЯ: это МОИ знания.
Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир,
ЧАСТЬЮ которого являюсь и который так или иначе
ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ».
Эти слова выдающегося психолога и психолингвиста А.А. Леонтьева являются не просто эпиграфом к монографии. Они могут быть отнесены к носителю языка любого возраста и лежат в основе многих исследований, проводимых русскими учеными, интересующимися проблемами взаимосвязи языка и мышления, языковой способности, ментального лексикона, иначе говоря – языка как достояния индивида. Под влиянием этих идей языковая способность предстает в виде динамического механизма, принадлежащего языковому сознанию индивида. Психолингвисты подходят к феномену языковой способности как психофизическому объекту, обусловливающему готовность индивида к речемыслительной деятельности, порождению и восприятию речи. Процедуры реконструкции феномена должны соответствовать его природе, следовательно, учитывать когнитивную сущность языковой способности. Образы сознания непосредственно зависят от тех путей и направлений, которые им подсказывает языковая способность индивида, оформляются с помощью механизмов языковой компетенции и влияют на пути познания окружающей действительности.
Именно такой подход применен нами в исследовании языковой способности, речевой компетенции, языкового сознания школьников и студентов г. Омска.
В первом разделе монографии речь пойдет о возможностях диагностики языковой способности как компонента языкового сознания индивида в свете психолингвистических идей.
Во второй части на основе наблюдений, предпринятых в течение ряда лет над одними и теми же классами одно школы, мы пытались доказать возможность исследования развития языковой способности и описания ее типологических черт «по вертикали», т. е. учитывающего все ответы на все типы экспериментов локальной группы реципиентов. Здесь излагаются выводы, сделанные на основе результатов экспериментов за разные годы. Семантизация рассматривается как процесс формирования образов сознания индивида в динамике: результаты, полученные в 1999–2003 г.г. сравниваются с результатами экспериментов 2009 г.г.
Третья часть содержит анализ работы механизмов речевой деятельности при продуцировании связного текста, произведенного также «по вертикали» и охватывающего тот же период.
В четвертой части речь идет о дискурсивном поведении пишущего как основе для диагностики компонентов текста и сознания автора. Здесь были применены некоторые приемы разработанного нами метода моделирования сознания автора на основе созданного им текста. Исследуются тексты сочинений подростков г. Омска, писавших сочинение на свободную тему «Я и мир вокруг меня». В рамках указанной темы предполагалось активировать рефлексию над собой и отношениями с окружающим социумом и тем самым создать условия для естественной работы языковой способности авторов. Подход к данному типу речевой деятельности также был «вертикальным». Во всех частях исследования, где применялся «вертикальный подход», изучение уровня развития языковой способности проводилось в сопоставлении с определением качества интеллектуально-психологического развития.
Пятая часть посвящена описанию характеру развертывания языковой способности и качеству речевой компетенции учащихся старших классов школ г. Омска в процессе создания текстов сочинений «на нравственные темы». В этой части исследования применен подход «по горизонтали», согласно которому изучался массив сочинений за 2000–2009 г.г.
Исследование было бы невозможным без длительных творческих отношений с теми, кого я считаю своими учителями, – А.А. Залевской, В.А. Пищальниковой, В.Я. Булоховым, Е.Ю. Мягковой, и теми, кто много лет является моими коллегами, Н.В. Орловой и Е.Н. Гуц. Спасибо им за Науку!
Автор выражает благодарность студентам и выпускникам Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского Н. Левашовой, А. Белоусовой, Д. Ковальчук, Д. Волниной, О. Сологуб, Д. Ильиной, К. Вагановой, всем, кто в течение более десяти лет помогал собирать материал, проводить эксперименты, производить обработку их результатов.
Введение
Методология современного языкознания все больше ориентируется на человека, усиливая интерес ученых к определенным единицам сознания, но часто игнорируя самого человека. Доказательством является обилие работ, посвященных концептам, стереотипам, сценариям (этническим, ментальным и пр.), и гораздо меньшее количество работ, в которых бы ставились и непротиворечиво решались общие и частные проблемы сознания (языкового сознания), типы и сущность моделирования его фрагментов или целостно. Между тем, с одной стороны, описание структур сознания невольно выводит на уровень реконструкции самого феномена с другой – функциональные возможности категории сознания (для лингвиста – языкового сознания) огромны, позволяя усложнять задачи и приближаться к «человеку в языке» и «языку в человеке», высвечивать определенные области как в статике, так и в динамике.
Категория языкового сознания используется как психологическая, лингвистическая, психолингвистическая. Пожалуй, именно у лингвистов она имеет самый неоднозначный вид, что обсуждалось неоднократно [см. Пищальникова 2001, 2007; Бутакова 2006 а, б].
В психолингвистических исследованиях достаточно последовательно «конструкт» отделяется от «феномена», существуют процедуры воссоздания фрагментов, отдельных составляющих, системной целостности [Залевская 2003: 260–261; Пищальникова 2001: 97]. Единицы сознания объединяются понятием когнитивная структура, подчеркивающим многофункциональность механизма соединения определенного способа познания действительности, дискретированного конкретным звуковым образом [Пищальникова 2001: 35]. Аналогичным образом трактуется значение. При понимании его как когнитивной структуры выдвигается вперед его «стабильная нестабильность» как основы смыслопорождения, объединяющая внутренне взаимосвязанные акустический образ, мотив, когнитивный способ категоризации и невербальные ассоциации [Пищальникова 2001: 35].
Разграничение ЯЗЫКА1 и ЯЗЫКА2, на их основе – феноменов и конструктов любого уровня дает возможность выделять различные типы «языковых сознаний», моделировать компоненты языкового сознания и механизмы, приводящие к его формированию по определенным параметрам. Не исключением является обоснованное в ряде работ ученых Омской лингвистической школы понятие регионального языкового сознания. В духе когнитивно-психолингвистической парадигмы была разработана методология его описания и показаны способы реконструкции отдельных фрагментов. Анализ содержания языкового сознания целенаправленно был ограничен параметрами «территория» (Омск и Омская область), «возраст» (от 10–12 до 25 лет), «социальная принадлежность» (учащиеся школ, средних специальных и высших учебных заведений).
Категория языкового сознания понималась в рамках указанного проекта как некое моделирующее устройство, с помощью которого можно реконструировать знания, мнения, впечатления говорящих об определенных фрагментах действительности, сформированные в виде когнитивных структур, а также описывать семантику слов как достояния индивида.
Региональное языковое сознание интерпретировалось как система образов сознания жителей определенного региона, «формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей», реконструированных в результате разнонаправленных психолингвистических и лингвистических мероприятий. Эти мероприятия в границах одного региона проводились поэтапно с использованием оригинального стимульного списка.