Страница 5 из 8
В рамках системы образования имеется и функционирует достаточно солидная система переподготовки и повышения квалификации. Есть кому учить и переучивать. Но успех в этом деле достигается при одном существенном условии: если на стадии вузовского образования закладывается некоторая основа возможных будущих изменений, иначе говоря, в рамках специального образования присутствует нечто универсальное, хотя бы в форме способности "узнавать в чужом свое" (Гегель), открытости иному. Эту открытость, на наш взгляд, следует целенаправленно культивировать. В других понятиях проблема может быть сформулирована как проблема гармоничного сочетания формования по образцу и формирования образа: как в процессе формования по образцу заложить основу формирования образа?
2. Что нового?
Разумеется, не мы первые осознали проблему. В настоящее время она ставится и решается в широком контексте реформирования отечественного образования. Надо сказать, что оно постоянно находится в состоянии реформы, но последние десятилетия отмечены, пожалуй, особой интенсивностью, усиленной чрезмерным вниманием средств массовой информации и общественного мнения.
В годы "перехода к рынку" внезапно выяснилось, что образование только мешает успеху в жизни. Представители нового класса предпринимателей наперебой хвастались тем, что в школе они учились плохо, а в вузе не учились вообще или же учились, но тоже плохо. И вот посмотрите, где сейчас мы и где бывшие отличники. В некоторых современных публикациях эта ситуация специально обсуждается. Так, А. А. Филимонов и В. И Гам пишут: "Исследования уровня образования сотрудников более 400 успешных фирм Омска, проведенные в середине 1990-х гг., показали, что подавляющее большинство лидеров этих организаций не были успешными в школе и вузе. Нельзя отказать этим людям в отсутствии способностей, но они не проявили интереса к обучению ни в школе, ни в вузе. Тогда как бывшие "хорошисты" и "отличники", которые учились с интересом и полной отдачей, работали в этих фирмах исполнителями: юристами, экономистами, секретарями и т. п. Таким образом, это исследование демонстрирует неожиданный результат, который мы называем парадоксом успешного двоечника – чем хуже учишься, тем лучше (для успешности в дальнейшей жизни)".[7]
Не нужно обладать слишком богатым воображением и жизненным опытом, чтобы предложить множество объяснений описанного феномена, кроме такого, согласно которому образование мешает. Например, двоечники не могли найти применения своим гипотетическим способностям в прежней системе, а потому им как хрестоматийным пролетариям было нечего терять кроме цепей, а в результате они первыми взялись за новое дело. Или же так: чтобы преуспеть в начале 1990-х гг., нужно было не иметь моральных "тормозов". Иногда это качество совпадает с отсутствием образования. Ряд объяснений можно продолжить, но это не входит в предмет нашей работы, тем более, что уже через несколько лет хвастаться отсутствием образования стало не модным. Сейчас никто не стесняется признаваться в своей отличной учебе.
Тогда же, на "заре рынка", на фоне недоверия к образованию как таковому звездами сверкали учителя-новаторы, которые вроде бы учили совсем не так, как другие и добивались поразительных результатов. Их опыт вызывал всеобщий интерес, хотя едва ли он мог найти сколько-нибудь широкое применение. Специфика преподавания учителей-новаторов связана с их личностной спецификой. Рискнем сделать еще одно предположение, возможно, ошибочное: успех учителей-новаторов определяется в числе прочего и спецификой аудитории. По крайней мере родители учеников должны им безусловно верить[8].
Вузы на время оказались как будто забытыми. Их финансирование было минимизировано, типичными явлениями стали отключения электроэнергии, воды, приостановки занятий из-за холода в аудиториях. Но как ни странно (а может быть, и закономерно), морозный воздух свободы пошел на пользу: вузы устояли, как могли, приспособились к рынку, более того, оказалось, что в массовом сознании высшее образование стало восприниматься как нечто почти обязательное, как когда-то среднее. Поскольку же спрос рождает предложение, появилось множество негосударственных вузов, иной раз успешно конкурирующих (но и взаимодействующих) с вузами государственными. Не удивительно, что настал момент, когда внимание общества (а прежде всего структур власти) обратилось на высшее образование. "Пошел" Болонский процесс.
Идеология Болонского процесса обращена прежде всего к формальным аспектам образования. Здесь мы употребляем термин "формальный" без малейшего негативного оттенка, в обычном философском смысле. В философии же "форма" никогда не означала чего-то не стоящего внимания.
Готовить специалистов или же бакалавров – магистров? Пять лет учить или же четыре, а потом еще два? Как оформлять приложения к дипломам? Сохранить две привычные для России ученые степени или же ограничиться одной, как на Западе? Как обеспечить переход студента из одного университета в другой, хотя бы другой находился в другой стране? Все это – чрезвычайно важные вопросы формы образования. Что же касается его содержания, то Болонский процесс задевает его только в одной точке, но ключевой – в вопросе о качестве образования.
В его обсуждении тоже преобладает формальная сторона: как контролировать качество? Но присутствует и содержательный аспект: что есть качество образования, его, как сказал бы Гегель, "тождественная с бытием определенность"? В солидной работе, посвященной Болонскому процессу, читаем, что "главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса… а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность и в первую очередь к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей… управления системой образования «по результатам»… "[9]
В последние годы "компетентность" стала одним из "ключевых слов" в научных педагогических исследованиях. Обсуждение проблемы компетентности обычно связывается с явной или неявной критикой традиционного российского образования, которое, как сегодня считается, дает хорошие знания, но не может научить их применению. Так, например, "под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности… "Способность" в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен", т. е. "умеет делать"… Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя "увидеть" непроявленную компетентность"[10]. Возможно, это слишком вольная интерпретация, но, на наш взгляд, из понимания компетентности как умения делать следует, что компетентному выпускнику вуза не требуется времени на адаптацию к работе, в отличие от знающего выпускника.
Профессиональная компетентность считается совокупностью ключевой, базовой и специальной компетентностей. "Ключевые компетентности необходимы в любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость… Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности"[11].
7
Филимонов А. А., Гам В. И. Организация проектной деятельности. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – С. 10–11.
8
Однажды по телевизору демонстрировали фрагмент урока одного из учителей-новаторов. Он патетически восклицал: «Наташа Ростова кормила грудью. Это был подвиг!». Мы смотрели, слушали и тихо радовались, что наша дочь учится литературе у обычного учителя.
9
«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – С. 50.
10
Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. B. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – C. 9.
11
Там же. – С. 9–10.