Страница 3 из 8
Первый из них С. И. Гессен называет эпизодическим курсом. Окружающая ребенка среда, являющаяся для него отправным пунктом, с научной точки зрения эпизодична. Она представляется ребенку как совокупность отдельных, не связанных между собой событий, то есть именно как сумма эпизодов, а не система. Мир представляется ребенку как агрегат изолированных событий, из которых каждое есть действие в себе, порожденное своей собственной причиной, а значит, свободное действие. Это не значит, что между ними нет совсем никакой связи. Ребенок связывает события в некую целостность, центром которой является он сам с его нуждами и потребностями. Окружающая действительность оценивается им с точки зрения приносимой ему пользы или вреда, в соответствии с этим он и стремится к ее познанию. Поэтому не всякий эпизод, а только такой, который может познавательно заинтересовать его, является желательным отправным пунктом обучения. Иначе говоря, такой, который, будучи конкретным и близким ребенку, входит в жизненно-активное единство его эгоцентрического мышления.
Обучение не останавливается на эпизоде. Ученик должен почувствовать за эпизодом объясняющую его систему, которая должна просвечивать в нем как поставленная его познавательной деятельности проблема. Задача эпизодического курса сводится, таким образом, к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая их в себе содержит. Мышление ребенка тем самым будет вплотную подведено к системе, которая явится ему уже не как нечто отвлеченное и навязанное извне, но как объясняющее ему то, что уже известно, как сводящее воедино уже накопленный им ранее материал, за эпизодичностью которого его мысль уже предчувствовала единство[4].
Вторая ступень называется систематическим курсом. Для него элементы являются исходным пунктом. Из них строится целое относительно замкнутой области знания, отграниченной от других областей. Систематический курс характеризуется полнотой и законченностью не в смысле исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в котором каждая не приведенная подробность должна занять свое место. Факты и законы располагаются в определенном порядке, который обусловливается чисто логическими требованиями, определенными соответствующим научным методом. Подлинным предметом изучения здесь является система науки. Но система не есть нечто высшее и последнее. Выше ее стоит метод. Научные системы сменяют друг друга. Метод проходит сквозь сменяющие друг друга системы как тождественное им всем начало. Поэтому в процессе обучения метод должен "просвечивать" в системе, как она сама просвечивала в эпизодах на ступени эпизодического курса. Пробелы и слабости системы должны быть предметом особого внимания учителя. В итоге изучения курса молодой человек, освоивший систему, знающий ее слабые места и "чувствующий" особенности метода, оказывается готовым к следующей ступени.
С. И. Гессен обращает особое внимание на то, что систематический курс только подводит учащегося к научному исследованию. Преждевременное превращение его в научный курс столь же опасно, сколь и приводящий к догматизму и чисто механическому заучиванию чужих мыслей отрыв его от научного курса. Школьный курс, стирающий грань между школой и университетом, способен образовать не столько ученых, сколько дилетантов. "Приступить к самостоятельному исследованию действительности… можно только путем преодоления чужой системы, а не путем ее игнорирования. "Я не знаю вообще, – говорит Гете, – большего самомнения, чем если кто выставляет притязания на дух, не ознакомившись до совершенной ясности с буквой"…"[5]
Наконец, дело доходит до научного курса, изучаемого в университетах. Для С. И. Гессена ступень научного курса тождественна теории университета, в котором молодой человек овладевает методом науки. Надо сказать, что описание университета, приведенное в "Основах педагогики", выглядит сегодня несколько революционно.
Овладение методом научного исследования может быть достигнуто только одним способом – путем вовлечения обучающегося в самостоятельную научную работу. Поэтому преподаватель университета должен быть активным исследователем, самостоятельным ученым. Университет есть нераздельное единство преподавания и исследования, преподавание ведется через исследование. Только в силу своей научной деятельности университет является высшей школой. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не преподает свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды, потому он и называется профессором. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение.
Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в его способности мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому даже внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи. Профессор, который слишком много времени и сил отдает преподаванию – плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше вся его деятельность направлена на исследование самого предмета, а не на способы его удобопонятного изложения. Конечно, некоторый минимум изобразительных средств ему необходим, но он необходим ему и как ученому, который призван не только узреть истину, но и изложить ее.
Чтобы быть преподавателем, ученый должен еще обладать энтузиазмом в своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды. Но за редкими исключениями это стремление отличает всякого ученого, ибо интенсивная научная деятельность по существу своему социальна, заражает и завлекает, стремится создать школу.
Из всего сказанного вытекает сомнение в возможности существования "педагогики высшего научного преподавания" (термин С. И. Гессена). В научном курсе, где преподавание истины совпадает с ее исследованием, практическая логика (дидактика) сжимается до минимума, вливаясь в чистую логику как учение о существе научного знания. Поэтому методика преподавания научного курса не только основывается на методологии существующей науки, но совпадает с ней.
Из самого названия университета следует, что в нем преподается целый ряд наук. Только в этом случае обеспечивается возможность взаимодействия наук, что обеспечивает по-настоящему научный характер преподавания, ибо нет науки, которая в той или иной мере не была бы связана с другими, не нуждалась бы в других. Разумеется, абсолютная полнота невозможна и не необходима, но для единства исследования и преподавания существенно, чтобы в университете были представлены все основные ветви научного метода.
Если преподавание научного курса есть не что иное, как сообщение результатов своего научного исследования, выражение своего научного убеждения, то, очевидно, оно не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут определить, куда именно приведет ученого внутренняя логика его научной работы. Свобода учения неразрывно связана со свободой преподавания. Студент должен иметь право выбирать те курсы, которые отвечают его научному интересу. Он должен иметь возможность сосредоточиться на отвечающей его интересу группе наук и сочетать ее изучение с теми науками, к которым его приводит индивидуальный характер его научных занятий, а не предписанная извне программа преподавания. Чем определеннее и вместе энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индивидуализация, не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, отличает университет от специальной школы[6].
4
См.: Гессен С. И. Основы педагогики. – С. 279–282.
5
Гессен С. И. Основы педагогики. – С. 301–302.
6
См.: Гессен С. И. Основы педагогики. – С. 310–315.