Страница 9 из 10
Представители социогенетического направления (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. И. Залужный), не отрицая роли биологического фактора, доказали большое значение социальной среды, в частности, воспитания в психосексульном развитии, обосновали методы полового воспитания.
Современные психологи, обращаясь к проблеме половой социализации, акцентируют внимание на различных факторах и механизмах полоролевого развития. B. C. Мухина рассматривает половую идентификацию в русле концепции развития самосознания, как один из блоков данной структуры, который развивается в первые годы жизни ребенка. Особое значение уделяется влиянию общества сверстников на развитие половой идентификации (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина).
Отечественные психологи считают невозможной абсолютизацию какого‑то одного механизма полоролевого развития, признают важность конкретных условий воспитания, характер социальных подкреплений, пример родителей и сверстников. В полоролевом развитии имеют место и подражание, и идентификация, и наблюдение за поведением людей, и самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. Общество заинтересовано в успешной полоролевой социализации детей, освоении ими гендерных ролей и формировании соответствующих качеств мужественности, женственности.
Признание социальных факторов (общественной среды, воспитания) ведущими в процессе гендерной (полоролевой) социализации обусловливает необходимость целенаправленного управления процессом полоролевого развития, необходимость осуществления гендерного (полоролевого) воспитания, начиная с дошкольного возраста.
Вопросы и задания по теме
• Раскройте содержание понятия «гендерная идентичность».
• Назовите концепции полоролевой социализации, в которых главная роль в полоролевом развитии отводится биологическим факторам.
• Перечислите основные механизмы полоролевой социализации.
• Обоснуйте и аргументируйте преимущества той или иной концепции полоролевой социализации.
2.1.1. Особенности гендерной социализации мальчиков и девочек
Последовательность и содержание этапов гендерной (полоролевой) социализации одинаковы для детей разного пола, но вместе с тем существует определенная специфика гендерной социализации мальчиков и девочек.
Многие исследователи считают, что процесс полоролевой социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудности полоролевой социализации мальчиков обусловлены воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью.
Специфика полоролевой социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи.
Мужская социальная роль, в отличие от женской роли, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации.
Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролевого развития мальчиков все более усиливающаяся феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания.
В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспецифического поведения. Более жесткие требования к полоролевому поведению мальчиков во многом обусловлены наличием в культуре и общественном сознании жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами.
Как отмечает Д. Арчер, мальчики и девочки с дошкольного возраста до юношества живут в разных культурных мирах, отличающихся характером взаимоотношений. При этом мальчики менее свободны в пересечении межполовых границ [8].
Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания – дошкольное учреждение или школу. Согласно мнению психологов, вследствие жесткого давления на мальчиков в формировании полотипичного поведения в сочетании с недостатком ролевых моделей для подражания мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном содержании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.
Важно отметить, что стимуляция полоролевого поведения мальчиков со стороны взрослых также преимущественно негативная. Взрослые, как правило, не поощряют мужские проявления, а наказывают за немужские проявления. В результате, как подчеркивают Ю. В. Алешина, А. С. Волович, мужская идентичность формируется не как результат отождествления себя с реальными мужскими образами (отца, брата, педагога), а в результате отождествления себя с некоторым социальным мифом «каким должен быть мужчина». Подобная идентичность не обладает устойчивостью, является «диффузной, легко уязвимой и одновременно ригидной» [4].
Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендерной социализации усугубляется, по утверждению Ю. В. Алешиной, А. С. Волович, тем, что в нашей стране, по сравнению с другими странами, мальчики существенно ограничены в проявлении собственно маскулинных качеств. Взрослые не одобряют проявления мальчиками традиционных маскулинных качеств – агрессии, двигательной активности, видя в них прежде всего источник беспокойства.
В организации образовательного процесса не всегда учитываются психологические особенности мальчиков. Существующие в современном образовании стратегии обучения, формы и методы работы с детьми рассчитаны в большей степени на девочек, ориентированы на женскую модель поведения, так как требуют в первую очередь прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости.
Мальчики более подвижны, непоседливы, непослушны, у них чаще возникают конфликты, поэтому они получают больше дисциплинарных замечаний, отрицательных оценок, их чаще наказывают. По мнению Б. Хартли, более низкие достижения мальчиков в учебе, чем у девочек, частые нарушения дисциплины, объясняются тем, что роль «настоящей женщины» и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, в то время как роль «хорошего ученика» и «настоящего мужчины» во многом не совпадают. Это противоречие объясняет отрицательное отношение к учению мальчиков, где, по их мнению, нет места для проявления мужских качеств.
Результаты исследований показывают, что отсутствие достаточных возможностей для выражения маскулинности в обычной жизни нередко приводит к выражению ее на внесоциальной основе, преобладанию мальчиков среди детей с девиант ным поведением.
Таким образом, процесс гендерной социализации мальчиков осложняется преобладанием женского влияния на разных этапах развития, более жесткими требованиями к гендерно– нормированному образу мальчиков со стороны окружающих.
Условия гендерной (полоролевой) социализации девочек, по мнению большинства исследователей, более благоприятны. Первичная идентификация девочки с матерью соответствует полу и не требует в дальнейшем изменений. Девочка имеет значительно больше доступных ролевых моделей для подражания, помимо близких родственников, в качестве гендерной модели для подражания могут выступать воспитатели, педагоги.