Страница 8 из 9
В структуру длительной готовности к деятельности многие авторы (М. И. Дьяченко, Ю. А. Веденякин, Л. А. Кандыбович, С. Д. Толкачева и др.) включают следующие составляющие:
1) положительное отношение к осуществляемой деятельности;
2) знания, умения, навыки необходимые для осуществления соответствующей деятельности;
3) достаточный для успешной реализации соответствующей деятельности уровень восприятия, памяти, внимания, эмоций и волевых процессов;
4) существенные для выполнения соответствующей деятельности способности.
Как показывает анализ готовности на функциональном и личностном уровне, оба вида готовности (временная и длительная) существуют и проявляются не изолированно, а находятся в целостном единстве.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович в своём исследовании определяют готовность как профессионально значимое качество личности. При этом готовность, с их точки зрения является сложным психологическим образованием и включает в себя следующие компоненты: а) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые мотивы); б) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); в) операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); г) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); д) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [66, с. 337].
Структура длительной готовности, предложенная этими исследователями, наиболее распространена и признана в исследованиях, раскрывающих суть готовности к различным аспектам педагогической деятельности.
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе мы встречаем понятие «готовность к педагогической деятельности», которое определяется как необходимое условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О. А. Абдуллиной, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.).
В своей работе К. М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность, будущего учителя к педагогической деятельности объединяет, функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Автор полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность будущего учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [65].
Во многих исследованиях готовность к осуществлению какого‑либо вида деятельности имеет трехкомпонентную структуру (О. А. Абдуллина, Т. А. Воронова, Н. М. Яковлева и др.). В частности, в структуре готовности выделяются мотивационный, теоретический и практический компоненты. Причем мотивационный компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности. Теоретическая готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний. Критерием сформированности готовности в этом случае выступает информационный показатель специалиста к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности или ее вида. Практическая готовность отражает меру внешней процессуально‑деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, то есть предусматривает овладение специалистом рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.
Известный отечественный психолог К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [161, с. 192]. Обобщая все наработанное, В. А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», то есть способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативности и др. [195 с. 79]. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально– педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно– следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В. А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [195].
В ряде исследований рассматривается проблема готовности к воспитательной работе. Так, И. А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [100]; Н. М. Яковлева исследует готовность учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Согласно ее позиции, данная готовность включает в себя методологический, теоретический, методический и практический компоненты и является интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [259].
Таким образом, проведенный нами анализ позволяет выделить основные подходы к исследованию проблемы профессиональной готовности.
В первом подходе внимание исследователей сосредоточено на содержании, формах, методах формирования готовности (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Ломов, К. К. Платонов и др.), рассмотрен содержательный аспект, то есть знания, умения, навыки.
Во втором подходе исследуется совокупность профессиональных личностных качеств, которые обеспечивают результаты педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, Я. Л. Коломинский, В. А. Сластении и др.).
Третий подход, который сложился в последнее время, рассматривает готовность к профессиональной деятельности как предпосылку успешности данного вида деятельности и представляющий собой интегрированное качество, включающее в себя мотивационный, содержательный, деятельностный компоненты (О. В. Госсе, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Наряду с названными подходами нами выделен четвертый подход, который сложился в научной школе кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета (Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова, Л. Н. Абдуллина, Н. А. Заенутдинова, Т. Г. Неретина, С. А. Циттель и др.), который мы и берем за основу в нашем исследовании. Согласно этому подходу, структурными компонентами готовности студентов педвуза как результата их профессиональной подготовки принято считать потребности, способности и решимость. Эти же компоненты составляют и структуру готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков и определяются нами как а) потребность в управлении досуговой деятельностью подростков, б) способность в управлении досуговой деятельностью подростков и в) решимость к управлению досуговой деятельностью подростков.
Обратимся теперь к анализу понятия «управление», которым в современной науке обозначаются различные виды деятельности человека. Данное понятие в той или иной степени освещается в различных областях знания: в философии, социологии, психологии, педагогике, менеджменте.