Философия

Если исходить из этих определений, то, конечно, мышление окажется неотрывным от понятий.

Такое представление охватывает наиболее зрелую форму мышления, где ярко проявляются преимущества мыслительной деятельности. Однако оно само оказывается абстракцией от более широкой и многогранной целостности, какой выступает мышление человека; не видеть этого означает занять узкую позицию в понимании мышления.

В психологии давно установлен факт существования форм, отличающихся от абстрактного мышления, в частности, существование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наблюдения над развитием сознания ребенка показывают, что мышление у него проявляется значительно раньше, чем способность к оперированию понятиями. Даже если он получает от взрослых те или иные понятия, то в первое время он не воспринимает слово как какую-то абстракцию, а прочно ассоциирует его с конкретным предметом, с конкретным сенситивным образом.

С детьми младшего дошкольного возраста проводилась два рода опытов (см.: Тихомиров O.K. "Психология мышления". М., 1984. С. 8 - 9). Первый из них следующий. На стол помещался двуплечевой рычаг, свободно закрепленный в центре. К правому плечу рычага прикреплялась игрушка, привлекательная для ребенка, вызывающая желание ее достать. Положение игрушки на столе исключает возможность достать ее просто рукой. Единственный путь воспользоваться рукояткой, прикрепленной к левому плечу. Естественно желание потянуть ручку к себе, но игрушка только отодвигается; нужно совершить движение, обратное тому, которое обычно совершается при притягивании вещей к себе. Нахождение этого способа, которое для ребенка младшего возраста осуществляется со значительными трудностями, оказывается уже мыслительным процессом. Оно имеется, как установлено в экспериментах, и у высших животных. Характерная черта такого наглядно-действенного мышления в том, что решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта.

Второй опыт. Ребенку-дошкольнику показывали плоскую фигуру определенной формы, например вырезанного из фанеры гуся. Затем фигура закрывалась фанерным диском так, чтобы оставалась видимой лишь ее часть голова и начало шеи. После этого фигуру поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен располагаться его хвост. Решение задачи здесь является мыслительным процессом наглядно-образного типа. Из этого видно, что функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений.

С помощью образного мышления более полно воссоздается многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важная особенность образного мышления - уста-ноачение непривычных, "невероятных" сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

За основу отграничения наглядно-образного мышления от наглядно-действенного исследователи-психологи берут, таким образом, характер преобразования ситуации. Отправляясь от этого, мы можем пойти в несколько ином направлении - в сторону характеристик собственно гносеологических. Мы можем увидеть, что при наглядно-действенном мышлении ребенок тоже оперирует представлением-образом: в случае с первым опытом решение задачи есть либо бессознательный акт, как результат перебора вариантов и случайного нахождения решения, закрепляемый тут же как вывод (в наглядно-образной форме), либо осознанный вывод, т.е. предварительное мысленное оперирование наглядными образами и соответствующее действие. Внутренний аспект наглядно-действенного мышления оказывается идентичным с наглядно-образным. С философской точки зрения важна именно эта общность отмеченных форм мышления; можно обозначить их как "чувственно-сенситивное" или "сенсомоторное" мышление. Второй термин более точен, так как теснее связан с представлением о человеческой деятельности, об активном воздействии человека на объект, без чего не бывает никакого человеческого мышления.

Экстремальные условия развития детей, не имеющих ни зрения, ни слуха и не имеющих возможности общаться посредством языка, выводят на первый план значимость их деятельности, неотрывной от тактильных ощущений, непосредственных восприятий формы внешних предметов и представлений о действиях с предметами.

Как отмечается в литературе, исходная форма функционирования мышления у слепоглухонемого ребенка связана с навыками самообслуживания элементарными формами человеческого поведения. Действуя, например, ложкой, ребенок своей рукой осваивает движения, которые не свойственны ему самому, его организму и которые не нужны ему как таковому. Действуя ложкой, ребенок уподобляет движения своей руки "форме" - "логике" общественно выработанного способа употребления ложки, который, в свою очередь, "продиктован", с одной стороны, физическими свойствами ложки и приданной ей пространственно-геометрической формой социального происхождения и, с другой стороны, назначением этой ложки, также являющимся продуктом исторического развития общества. Как видим, ребенок в процессе деятельности по удовлетворению своих нужд совершает действия, по форме воспроизводящие "логику" используемого предмета. Он как бы двигает рукой по двум "логикам" - двум "формам" - используемого предмета: естественно-природной и обшественно-исторической. Здесь мы имеем дело с "непосредственной" формой мышления, т.е. с тем случаем, когда ребенок мыслит предметами, действиями с ними. А мыслит ребенок потому, что действует с предметами не как попало, а по жестко определенной логике, не присутствующей ни в физико-химической, ни в анатомо-физиологической, ни в структурно-морфологической организации его тела. В дальнейшем процессе формирования и развития психики слепоглухонемого ребенка появляются специфические средства общения - жесты. Они возникают в результате превращения навыков самообслуживания из непосредственно практических актов в акты, не дающие непосредственного результата. Изображая действие с отсутствующей ложкой, ребенок не принимает непосредственно пищи, а лишь сообщает другому человеку, что ему нужно поесть, нужна реальная пища. В отличие от навыков самообслуживания, жесты это лишь имитация первых, т.е. совершение действий по логике отсутствующих предметов (см.: Сироткин С. А. "Чем лучше мышлению вооружаться - жестом или словом?" // "Вопросы философии". 1977. № 6. С. 97 - 98).