Страница 5 из 11
Все это происходит в результате разрушения нейронных связей в зонах мозга, отвечающих за восприятие звуковой информации и обучение. Ребенок, подвергающийся систематическому воздействию травмирующих раздражителей, не может адекватно взаимодействовать с миром. Воспринимая окружающий мир как агрессивную среду, ребенок отгораживается от внешнего мира, игнорируя средовые раздражители до тех пор, пока они не становятся болезненными, практически теряя интерес к внешнему миру. Окружающим кажется, что ребенок неадекватно реагирует на обычные звуки и события [Цит. по 11].
Для того, чтобы взаимодействовать с ребенком, имеющим аутистические нарушения, необходимо придерживаться следующих рекомендаций:
– исключить психотравмирующие звуковые раздражители из окружающей среды,
– определить для ребенка место психологической разгрузки (изолированное от громких звуков),
– не настаивать на коллективных формах проведения занятий и праздников, использовать соответствующую звуковому вектору мотивацию, чтобы попытаться мягко выводить ребенка «наружу»,
– постепенно прививать социальные формы поведения (изначально опираясь на пищевое подкрепление в силу несформированности значимости социального подкрепления),
– мягко ненавязчиво взаимодействовать через посредника,
– идти от ежедневных потребностей ребенка, а не от необходимости выполнения стандартов и административных требований. Указанные рекомендации помогут педагогу и родителям впоследствии найти подход к ребенку с аутизмом и адекватно взаимодействовать с ним.
К примеру, если у ребенка определяется зрительный вектор, то его поведение характеризуется излишней впечатлительностью, плаксивостью, истеричностью, крайними эмоциональными проявлениями. У таких детей присутствует нехарактерный для аутистов взгляд «глаза в глаза», но он не используется для коммуникации и получения ответа на свою эмоцию, как в случае с типично развивающимся ребенком. Коррекционное воздействие может опираться на создание эмоциональной связи как напрямую, так и через посредника. Для этого можно использовать любимую игрушку, яркие картинки или совместную художественную деятельность: рисование, лепку.
В случае присутствия анального вектора мы можем наблюдать ригидность, обидчивость, выраженную агрессию или аутоагрессию, упрямство, крайнюю зависимость от матери. Подобные проявления наблюдаются в связи с недоразвитием вектора. Такие дети тяжело адаптируют изменения окружения. Именно для этих детей важно, чтобы окружающий мир был предсказуемым и неизменяемым. Меры коррекции необходимо осуществлять через мать, к которой чрезмерно привязан ребенок, а установленный порядок действий и сохранение постоянства окружения позволит снизить чрезмерные негативные проявления. Снижение ригидности в данном случае может происходить опосредовано через обучение матери адекватно реагировать на медлительность, зависимость и инертность ребенка.
В поведенческих особенностях детей с аутизмом наличие кожного вектора в подавленном состоянии будет проявляться в суетливости, навязчивости стереотипных повторяемых движений, создании двигательных ритуалов, навязчивом счете, манипулировании цифрами. Кроме того, такой ребенок может крайне негативно относиться к прикосновениям, избегать любого тактильного контакта. Меры коррекции негативных состояний должны способствовать использованию ограничений во времени и пространстве [Цит. по 10].
У ребенка с аутизмом может присутствовать оральный вектор. В этом случае возможны как крайняя задержка речевого развития (до 3—4 лет), так и ранее начало говорения. Именно в этом случае мы наблюдаем резонерство бессмысленное повторение фраз и слов, неконтролируемое говорение. Не смотря на активное использование речи, она не служит средством коммуникации и не способствует сотрудничеству со взрослым или другими детьми. Для таких детей можно порекомендовать обучение диалогу, как последовательное и поочередное высказывание в течение определенного времени.
В Приложении 1 мы приводим характерологические диагностические критерии присутствия вектора, его проявления у аутичного ребенка, предлагаемые методы работы для выстраивания индивидуального маршрута.
3. Индивидуальная и групповая работа с использованием авторских тетрадей «Сенсорные эталоны», «Играем и развиваем», проприорецептивной и экстерорецептивной интеграции
3.1.Особенности осуществления коррекционно-развивающего процесса
Коррекционно-развивающая работа включает:
1. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа педагога с ребенком с использованием методических материалов.
2. Групповая коррекционно-развивающая работа педагога с детьми.
3.1.1. Содержание индивидуальной коррекционной работы педагога с ребенком
Психологическая коррекция начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой. Коррекционная работа должна осуществлятьсяся поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.
Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом его начального состояния. Используется индивидуальная и групповая работа. Индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут выстраивается в соответствии с системными рекомендациями и результатами диагностики (Приложение 1).
На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие на основе сенсорных эталонов. В качестве подкрепления ребенку предлагается свойственный ему вид деятельности (Приложение 1).
Сенсорная интеграция. Сенсорная интеграция включает проприорецептивную и экстерорецептивную интеграцию.
Процесс изучения мира детьми с синдромом детского аутизма обычно нескольок отличается от такового у норомотипичных детей. Какие закономерности наблюдаются?
Многие предметы, окружающие ребенка, являются для него абстрактными, т.е. не связанными с теми функциями, которые предмет в себе несет. Например, ребенка привлекает звук разрывания бумаги, или ее шелест. Поиск приятных ощущений, стремление их получить снова и снова – это постоянное стремление ребенка с аутизмом. Избирательность сенсорной информации – это отличительные особенности ребенка с аутизмом.
Обильный сенсорный поиск. Прыжки на батуте, долгие раскачивания на качелях – все это свидетельства сенсорного поиска, т.е. поиска тех сенсорных ощущений, которые отвечают неосознаваемым внутренним потребностям ребенка.
Низкий интерес к социальному миру, который выражается в дошкольном возрасте отсутствием стремления к сюжетно-ролевой игре. Например, если ребенку попадают в руки кукольная посуда, то вместе игры с ней, он зачастую увлеченно пытается согнуть их и не использует их по прямому назначению.
Все это ставит вопрос об использовании специальных методов сенсорной интеграции, в частности, для проприорецептивной интеграции, т.е. методов, направленных на ощущение тела, и экстерорецептивной интеграции, т.е. методов, направленных на «включение» рецепторов, за счет работы которых воспринимается информация, получаемая из внешнего окружения с помощью зрения, слуха, вкуса, обоняния, тактильных ощущений.
Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, новых моделей поведения, новых социальных моделей с постоянным использованием зрительно-моторного кoмплекса, от более простого к более сложному, постепенно вводя сложные элементы (в зависимости от степения нарушения). Следует помнить, что все пройденное и изученное должно периодически повторяться.
На следующем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. На этом этапе решается задача развития основных психологических процессов, усложнения деятельности.