Страница 7 из 17
И. Д. Делянова (1818-1897) Циркуляром этим, одобренным Александром III и получившим в широких кругах обвинительно-саркастическое наименование "о кухаркиных детях", учебному начальству предписывалось допускать в гимназии и прогимназии "только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство о правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятии удобства" Таким образом, как пояснялось далее, "при неуклонно" соблюдении этого правила гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, не следует выводить из среды, к коей они принадлежат" (С. В. Рождественский, Исторический очерк деятельности министерства народного просвещения, СПб. 1909, с. 641)."
"..В 1887 г., циркуляром министра народного просвещения графа Делянова в России введена процентная норма для евреев, принимаемых в средние учебные заведения: в черте оседлости - 10%, вне ее - 5%, в столицах - 3%. Несколько позже этот порядок был распространен и на евреев, поступавших в высшие учебные заведения. Евреи, принявшие православие, под положение о процентной норме не подпадали..". ldn-knigi)
Этим допотопным взглядам, которые старались тогда воскрешать, противостояло естественное общее настроение сверстников, которое не зависело от циркуляров и "начальственных" требований. В этом уже было преимущество школы.
Конечно, не нужно преувеличивать разницы взглядов, которую можно связать с различием происхождения. Такой разницы в то время я не замечал. "Политикой" мы тогда вовсе не интересовались. Думаю, что это было более всего от того, что в нашем возрасте мы отражали только настроение старших; старшие же переживали период упадка, крушения прежних надежд, когда новых еще не появилось. Та разница оттенков, которые были в нашем кругу, для нас не была заметна, а до ее корней мы и не добирались.
В одном классе со мной были сыновья гласного Городской Думы, из того либерального "меньшинства" интеллигентов, которые вели в Думе борьбу с Городским Головой Алексеевым, отстаивая начала "самоуправления" против его "самовластия". Это была замаскированная борьба "либерализма" с "реакцией". Об эпизодах этой борьбы, которую вели наши отцы, мы {37} дети, между собой говорили, и даже следили за ней с большим интересом, не отдавая себе отчета в том, ради чего она ведется и в чем ее смысл. Помню, как однажды о каком-то эпизоде ее, во время большой перемены, я говорил с А. И. Мамонтовым, сыном И. Н. Мамонтова, соперника Алексеева на пост Городского Головы. Надзиратель, услышав наш разговор, ничего запрещенного в нем не нашел, но всё же сказал добродушно: "Чем говорить о пустяках, вы бы лучше повторяли греческие глаголы". Вообще "политики" в гимназии еще не было и быть не могло: за этим следили. Я помню только одного одноклассника, которого позже я встречал в политических кругах и организациях" Положенцева. Он жил у нашего инспектора Пехачека, был очень замкнут и всегда держался от нас особняком; мы объясняли это тем, что он жил у инспектора; позднее я понял, что для этого у него были другие, более веские основания.
Общение с товарищами меня до известной степени мирило с гимназией и я был рад, что ее проходил. Этому я рад и теперь. Но сама классическая гимназия, ее худшего времени, эпохи реакции 80-х годов, оставила во мне такую недобрую память, что я боюсь быть к ней даже несправедливым. И эта недобрая память только росла, потому вероятно, что в том уродовании "духа", которое сейчас происходит в Советской России, как и во многих других новшествах "народной демократии", ясно выступают черты того худшего, что было в старой России. Они сейчас опять воскресают, только с невиданным прежде цинизмом.
Я не хочу делать упрека нашим учителям и даже начальству. Среди них были разные типы, были и хорошие люди. Я говорю о "системе", которую в России ввели и которой их всех заставляли служить.
Эта система имела главной задачей изучение древних, то есть мертвых языков. Знание языков всегда очень полезно, а в молодые годы и дается очень легко.
{38} Для этого вовсе не нужно много грамматики. Можно говорить и понимать на чужом языке, грамматики совершенно не зная. Такого знания древних языков классическая гимназия, несмотря на то, что в жертву этому приносила другие предметы, нам не давала. Ни по латыни, ни по-гречески разговаривать мы не могли. А ведь наши отцы и деды это, по крайней мере, по латыни умели. В европейских университетах лекции иногда читались по латыни. Проф. Браун, офтальмолог, где-то в Германии слушал по латыни лекции, говорил и понимал. Я запомнил рассказ его о том, как их учили латинскому. Учитель дал для перевода фразу: terra est rotunda (Земля кругла.). Пособием был только словарь.
Terra (Земля.) маленький Браун легко отыскал и записал. Но "est" при всем желании не находилось. Отыскал в словаре и третье слово, но с иным окончанием - rotundus (Круглый.). Ученикам было ведено самим догадаться, почему это так. И только потом учитель им помог в том, чего они сами сообразить не могли. А когда к изменениям слов они уже привыкли на практике, им сообщали и грамматические правила этого. Такой прием оказался для усвоения языка гораздо действительнее. Так вероятно было не только с Брауном, но и со всеми.
В 1904 г. я был в Риме вместе с Плевако. Он собирался идти разговаривать с папой Пием X. Это была комическая встреча, о которой здесь не место рассказывать. Накануне беседы он мне передавал, что именно хочет Папе сказать, и это говорил по латыни. А я, премированный латинист, этого сделать не мог бы. Классическая гимназия этому нас не научила.
Причина в том, что эти языки мертвы, что на них больше не говорят, что нельзя импровизировать новых грамматических правил, которые в живых языках всегда идут в сторону упрощения. Самих грамматик {39} древних языков не сохранилось. Нужно было самим их выводить из уцелевшей древней литературы. Потому знание древних языков и сводилось прежде всего к усвоению грамматических правил и исключений. Отыскание и формулировка этих правил для языков, на которых уже не говорят, от которых остались лишь письмена, было одним из замечательных достижений ума человека. Конечно, эта задача была еще труднее для разгадки иероглифов; через нее проникали в тайну образования языка. Это интереснейшая отрасль знания. Можно было желать, чтобы для тех, кто ею интересуется, существовали специальные школы. Но классические гимназии ставили задачу не так. Их аттестат был сделан непременным условием допущения в высшую школу - университет, где преподают и другие науки.
Когда высшее образование перестало быть монополией привилегированных классов и должно было быть доступно для всех, средняя школа должна была всех подготовлять к его восприятию и брать мерилом подготовленности к этому не древние языки, а обладание нужными в жизни знаниями и уровень общего развития. Для этого было нужно не знание грамматик языков, на которых больше не говорят: почему тогда не требовать и знания иероглифов? Такое специальное знание общего развития не обеспечивало; так можно только подготовлять специалистов.
Сторонники классического образования имели за себя другие доводы. Владение древними языками открывало доступ к всеобъемлющей классической цивилизации; в ней можно было найти зародыши всякого знания - религии, философии, права, государственных форм, исторических смен и т. д. В классической литературе отражалось все, что думал об этом в эпоху Расцвета классический мир. Чехов говорит устами Линтварева e рассказе "В пути", что нет ничего увлекательнее начала всякой науки.
Это правда, именно начала, когда впервые открываются новые горизонты, {40} за которыми не видно конца. Было бы завидной и благодарной задачей классической школы - учеников с этими "началами" всякой науки знакомить. Для этого нужно только понимать язык, а вовсе не знать его грамматических тонкостей.