Страница 11 из 33
При построении гипотезы и всего дальнейшего исследования весьма желательно учесть одно существенное обстоятельство. Строго говоря, ведь гипотеза может и не подтвердиться. И хотя говорят, что в науке отрицательный результат не менее важен, чем положительный, автору «почему-то» не приходилось встречать педагогических диссертаций, где в выводах утверждалось бы, что гипотеза исследования не подтвердилась, и в итоге работы получен отрицательный результат. Это все можно понять. Но, чтобы не создавать двусмысленного положения, чтобы сберечь Вашу научную совесть и совесть Ваших будущих оппонентов, научного руководителя, членов Совета, попробуйте построить гипотезу таким образом, чтобы было необходимо проверить несколько вариантов, хотя бы два, или сформулировать многокомпонентную гипотезу, охватывающую разные аспекты, разные стороны исследуемых явлений, процессов. Тем самым Вы обогатите свою работу, укрепите свои позиции и сможете четко заявить: то-то получилось, и вот почему, а то-то – нет, это ошибка и ее не должны повторять другие в дальнейших исследованиях.
Бывают такие случаи, когда диссертант, добросовестно исследуя свою проблему, получает наряду с положительными результатами и отрицательные. Но, поскольку он стремится выглядеть «как все», а у «всех» принято описывать только Положительные решения, он описания этих отрицательных моментов в текст диссертации и автореферата не включает. И зря! Как раз это обогащает работу, придает ей достоверность и убедительность. А кроме того, это научный долг диссертанта – предостеречь возможных последователей от тех ошибочных вариантов, которые Вами уже опробованы.
Формулировки гипотез в большинстве кандидатских диссертаций на сегодняшний день оставляют желать лучшего. В основном здесь следующая причина. Как уже говорилось, гипотеза – то предположение, истинное значение которого не очевидно, т.е. требует доказательства. Во многих же диссертациях положения раздела, который назван «гипотеза» носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».
Так (о теме диссертации судить по формулировкам гипотезы): «Эффективность подготовки учащихся педагогического училища к работе по развитию ученического самоуправления младших школьников зависит от: развития самоуправления в коллективе учащихся педагогического училища; целенаправленного осуществления данной подготовки на протяжении всего периода обучения; содержательных изменений программного материала психолого-педагогических дисциплин через насыщение его соответствующими сведениями; методики подготовки учащихся к развитию ученического самоуправления, основывающейся на систематическом и поэтапном ее осуществлении». Думается, любой мало-мальски опытный учитель или методист, если бы ему задали вопрос: «а что надо сделать, чтобы в педучилище будущие учителя начальных классов были лучше подготовлены для осуществления ученического самоуправления в школе», предложили бы то же самое, а возможно и еще что-то.
Другой пример неудачного формулирования гипотезы: «соединение обучения с производительным трудом выступает важным средством воспитания социальной активности старшеклассников, если: осуществляется связь теоретических знаний с производительным трудом; в процессе производительного труда обогащается социальный опыт учащихся; педагогически целенаправленно строятся отношения старшеклассников к результатам труда, к окружающей природной среде; в процессе трудовой деятельности раскрываются научные основы техники и технологии современного производства». Как видим, эти утверждения носят очевидный характер, против них вряд ли кто-то может возразить. Проблемность, неочевидность появилась бы, наверное, тогда, когда автор попробовал бы сформулировать – а как, каким содержанием, формами, методами, средствами обучения всего этого достичь и как все это объединить в одно целое.
Нередко гипотезы диссертационных исследований формулируются в логике решения определенных задач, что тоже нельзя признать правильным. Например: «Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателей может осуществляться успешно, если: раскрыть содержание методических затруднений преподавателей при реализации взаимосвязи; установить доминирующие причины их появления; определить меры, позволяющие предупредить и преодолеть выявленные методические затруднения в деятельности преподавателей». Как видим, здесь формулируются лишь отдельные задачи (этапы) исследования в процессуальном, а не в содержательном его аспекте, чему и должна быть посвящена гипотеза.
Причины слабых гипотез в педагогических диссертациях разные:
– недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка диссертанта. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше – неразличением практической задачи и научной проблемы;
– не во всех исследованиях, очевидно, должна быть в обязательном порядке гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют. Или же, например, в случаях, когда необходимо проверить педагогические возможности введения в содержание обучения нового предмета, раздела, темы программы и т.д.;
– нередко встречаются случаи, когда диссертант провел интересное, оригинальное исследование, но либо не сумел сформулировать гипотезу, хотя она неизбежно у него была в «неявном» виде, либо постеснялся это сделать, считая свои предположения незначительными, малоинтересными. Последнее обстоятельство, как ни странно, широко распространено. Аспирант, соискатель, сопоставляя свои построения с работами маститых ученых, видит, что его результаты вроде бы слишком конкретны, детализированы, а хочется говорить о более «глобальных» вещах. Но это ошибка! Как раз для науки представляют интерес и эти конкретности, так как концепции, теории крупных ученых строятся на обобщении десятков таких конкретных работ.
Приведем несколько формулировок удачных, по мнению автора, гипотез. При этом еще раз обратим внимание на то, что гипотеза – это предположение, истинность которого не очевидна:
1. Диссертация Б.Д. Кисиковой «Воспитание гуманистических отношений у студентов в учебной деятельности»: «Воспитание гуманистических отношений у студентов будет успешным, если учебная работа будет строиться с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах – «педагоги – студенты», «студенты – студенты». Взаимосвязь компонентов деятельности, целенаправленность и управляемость функционирование систем будут обеспечены, если:
– процесс воспитания гуманистических отношений у студентов выступает как часть целостного педагогического процесса вуза, сохраняющую характерные свойства целого;
– воспитание гуманистических отношений является направленностью и конечной целью специально организованной работы».
2. Диссертация А.В. Огиевич «Система учебного оборудования для изучения электроники в средней школе»: «Трудовая политехническая и профессиональная подготовка по электронике в средней школе будет осуществляться эффективно лишь при наличии целостной системы учебного оборудования, состоящей из двух взаимосвязанных функциональных частей:
– системы учебного оборудования для политехнической подготовки по электрорадиотехническому и радиоэлектронному направлениям в основах наук (I-XI классы) и трудовом обучении (I-VII классы) средней школы, обеспечивающей формирование общетрудовых и общетехнических знаний и умений по электронике;
– системы учебного оборудования для углубленного изучения электроники в курсе трудового обучения в VIII-IХ классах по профилю «Радиоэлектроника» и в Х-ХI классах по программе профессионального обучения «Монтажник радиоэлектронной аппаратуры и приборов», решающей задачу формирования общетехнических и профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих учащимся практически познакомиться с применением, эксплуатацией и созданием средств электронной техники. При этом вторая система, в свою очередь, формируется из двух функциональных автономных и в то же время взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих: базовой, определяемой основными понятиями и категориями радиоэлектроники, и вариативной, определяемой направленностью содержания обучения (теоретической или практической), уровнем и приоритетными направлениями развития электронной техники, перспективами развития радиоэлектроники как науки, производственной направленностью в старших классах и д.р.»