Страница 16 из 41
Конечно, формально идея метафоричности искусства присутствует и в нашем школьном образовании. Но она пересекается с другими идеями, которые занимают в отечественной иерархии понятий более почет* ные места: литература рассматривается как «учебник жизни», как источник моральных ценностей, как способ передачи из поколения в поколение некоего «национального мироощущения». Здесь не место обсуждать качество этих идей, но хотелось бы увидеть нечто вроде их каталога. Очень важно, чтобы такой «словарь идей» был сквозным, то есть охватывал бы все стороны традиционно раздробленного на дисциплины «мира образования». Без такого каталога, содержащего, конечно, кроме перечня идей также и отсылки к использованным в обучении фактам, доводам, иллюстрациям и т.п., очень трудно говорить о системном подходе к модернизации содержания нашего образования.
Текст обретает смысл, когда встречает читателя, который знает, что он хочет в нем найти. Чем богаче словарь идей, которым читатель располагает, тем – при прочих равных условиях – больше информации содержит для него текст. Наличие общей идеи позволяет решить задачу, которая ставит в тупик учащегося, у которого ее нет.
Приведу пример задания из программы PISA-2000. Формально это не чтение, а математика, но сути дела это не меняет. Задание состоит в том, чтобы измерить площадь Антарктиды. На карте Антарктида напоминает круг, из которого в сторону Южной Америки вырывается «протуберанец» – Антарктический полуостров. Решение очевидно: «накрыть» континент простой геометрической фигурой и, пользуясь масштабом, определить площадь этой фигуры. Но очевидным решение становится только в том случае, если у вас есть идея «грубой оценки» или «разумной точности». Ничего большего от подростка и не требуется: выбор фигуры, ошибки при определении ее плошади не влияют на полученные баллы. Но сама идея «грубой оценки» отсутствует в нашем курсе школьной математики. И, что неизмеримо более важно, органично ввести ее туда – очень сложно.
Точное вычисление – объективно, это результат применения определенного алгоритма. Не встает вопроса, кому и зачем оно нужно. Чтобы получить грубую оценку, нужно задуматься, зачем лично мне она нужна, устроит меня такая степень приближения или нет. Задание неявно предлагает выбрать некоторую жизненную роль и играть ее, используя здравый смысл. Но культ здравого смысла – это не наше. Операции с числами и словами в нашей школе всегда самоценны.
Отсутствие идеи «грубой оценки» – пример одной из лакун в «словаре идей» нашего школьного образования. И эта лакуна не случайна, за ней стоит целая философия. Я совсем не хочу сказать, что аналогичный словарь подростка на Западе как-то особенно богат. В качестве нормы западное школьное образование предлагает набор «политкорректных» экологических, политических и экономических идей, не отличающихся особенной глубиной. Преимущество этого словаря в том, что он позволяет интерпретировать и критически анализировать в школе тот поток сообщений, который сегодня обрушивают на голову подрастающего поколения СМИ, Интернет, обыденная жизнь.
В рамках PISA-2000 учащимся для анализа предлагались и более сложные литературные произведения, чем упомянутый «Дар», но большая часть – самые что ни на есть бесхитростные и не претендующие на совершенство тексты, ориентированные на различные аудитории: циркуляр о прививках против гриппа, переписка, в которой сталкивались разные мнения по поводу граффити, информация для потребителей, передовица из газеты и т.п. Учащихся просят не только выявить в них систему аргументов, но и найти в этой системе слабые места, не только объяснить, кому адресован данный текст, но и показать, насколько он учитывает особенности данной аудитории. Анализировать таким способом классическую литературу, конечно, невозможно: здесь между учащимся и текстом должна быть почтительная дистанция.
Цели изучения литературы в нашей школе были поставлены грандиозные: втиснуть в сознание школьника русскую классику, дополнить ее невнятной идеологией и добиться, чтобы бедняга понимал литературу и как иллюстрацию к этой идеологии, и как искусство, да еще извлекал из нее определенную мораль. А вот результат, как и следовало ожидать, оказался плачевным – школьное знание в глазах учащегося «одна муть» и учить ее нужно только, чтобы получить право учиться в вузе. И изменить положение дел непросто: изучение литературы превратилось в обряд, который уже не поддается рациональному анализу. Только заикнись, что в той форме, в какой изучается в нашей школе литература, эти занятия – пустая трата времени, и моментально тебя объявят врагом национальной культуры.
Последствия небрежения школьным словарем гуманитарных понятий влияют на весь интеллектуальный климат в нашей стране. Откроем, например, традиционный раздел «Звуки речи и буквы» в школьном учебнике русского языка и постараемся прочесть его внимательно. Конкретно я открыл учебник В. В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой «Русский язык. Теория. 5-9 классы» (М.: Дрофа, 2001), но содержание данного раздела во всех учебниках практически одинаково и не меняется уже 150 лет.
Недоумение вызывает уже первая фраза: «Звуки мы произносим и слышим, буквы – видим и пишем». Если авторы хотели сказать, что звуки вообще нельзя увидеть и записать, то утверждение противоречит опыту даже пятиклассника с его плеером. Но я бы считал это издержкой, вызванной желанием обязательно сказать красиво. Наверное, авторы имели в виду, что звуки нельзя записать на бумаге так же, как мы записываем буквы.
Но и это толкование не проходит. Двумя строчками ниже читаем: «Чтобы отличить при изучении фонетики звук от буквы, звуки заключатся в квадратные скобки». Заключить нечто в скобки можно только на письме. Значит, звуки все-таки можно записать? Или нельзя?
Тупик возникает здесь из-за того, что опущена важнейшая идея, которая «навылет» пронизывает всю ткань современной науки: на бумагу переносится не объект (в данном случае не звук), а имя объекта. Эта идея оказала огромное влияние на развитие логики, оснований математики, потом информатики и даже богословия. Наконец, она же, вкупе с несколькими другими, вызвала «структуралистский» переворот в лингвистике и далее такой же переворот едва ли не во всех социальных науках. Под знаменем этой революции прошла большая часть XX века, и имя Ф. Соссюра упоминалось последние 80 лет не на много реже, чем 3. Фрейда.
Не нужно забивать голову школьников словами вроде «структурализм» или описанием заслуг его основателей. Может быть, действительно, в курсе русского языка сложно рассказывать об отношениях «имени» и «именуемого», а эту идею нужно вводить в курсе математики (за отсутствием в нашей школе предмета «логика»), но словесник должен ее понимать и ею пользоваться.
Если не пополнить «словарь идей» концепцией имени, получится один конфуз и невнятица. Ведь суть этого раздела – введение двух способов именования одних и тех же сущностей («звуков речи»). Параллельно со знакомой ребенку с детского сада системой именования звуков буквами («букву Р не произносит») вводится новая система. Эти имена – те же буквы, хотя стоят в квадратных скобках и иногда снабжаются странными надстрочными значками. Ребенку, как умеют, разъясняют, что новая систе-ма – транскрипция – позволяет более точно (по сравнению с буквами) различать звуки речи. Способный малыш еще вспомнит, что на уроках английского языка его учат записывать звучание слов еще одним способом, у которого с русской транскрипцией общего только квадратные скобки.
Но внимание ребенка не обращают на очень важную сторону вопроса: переименование или переобозначение объектов не меняет их самих. Понимание этого время от времени хотя и появляется в человеческой голове («хоть горшком назови…»), по природе своей является, вероятно, идеей «рецессивной». Наоборот, «доминантна» у человека концепция магизма: сущностями можно управлять, выбирая для них «правильные» имена, она, сущность вероятно, возникает в человеческой голове спонтанно («овца без имени – баран»). «Рецессивные» идеи нуждаются в четком формулировании и заботливом взращивании, тогда как «доминантные» растут сами, подобно сорной траве.