Страница 10 из 11
Часто думают, что знания необходимы для творчества. Однако иногда они негативно влияют на творчество. Рассмотрим следующий эксперимент: перед испытуемыми из первой группы ставят на стол три свечи, спички, канцелярские кнопки и три картонных коробки. Задание состоит в том, чтобы прикрепить свечи к двери на уровне глаз – так, чтобы их можно было зажечь и осветить ими комнату, не поджигая при этом дверь. Как решить эту задачу? Решение состоит в том, чтобы при помощи кнопок прикрепить к двери коробки, которые будут служить подставками для горящих свечей. Испытуемым из второй группы дают три коробки: одну – со свечами, вторую – со спичками, и третью – с кнопками.
Иллюстрация задачи со свечами. Два рисунка слева показывают условия проведения эксперимента, которые по-разному влияют на успешность решения. рисунок справа показывает ожидаемое правильное решение. Источник: Weisberg, 1986, 1993
Справятся ли обе группы с задачей одинаково быстро и успешно? Вторая группа, которой предметы предъявляли в коробках, оказывается менее успешной, чем первая группа. Труднее додуматься использовать коробку как подставку, если она уже используется как контейнер. По-английски этот феномен называется «функциональной фиксированностью», так как функция коробки оказывается зафиксированной в сознании, из-за чего становится трудно отделить коробку от ее функции. Следовательно, некоторые предварительные знания могут снизить гибкость мышления.
Исследование, проведенное Френшем и Стернбергом (Frensch & Sternberg, 1989), дает другой пример того, как знания могут привести к умственной ригидности. В их эксперименте новички и эксперты в области бриджа играли с компьютерной программой, настроенной на высокий уровень сложности игры. В одной из экспериментальных серий был изменен внешний вид игры. Названия карточных мастей (пики, червы, бубны, трефы) были заменены на «глибы», «фрайи» и другие. Изменения были искусственными, правила игры не менялись. Снижение успешности игры было временным как для экспертов, так и для новичков.
В другой экспериментальной серии радикально изменяли правило игры, касавшееся последовательности ходов игроков после того, как вынималась карта высокого достоинства. В связи с этим игрокам надо было придумывать новую стратегию игры. Такое изменение сильно повлияло на экспертов, и их успешность резко снизилась. Новички были несколько сбиты новыми правилами, но быстро к ним приспособились. Здесь также прошлый опыт снижал гибкость мышления.
Можно ли наблюдать подобный феномен отрицательного влияния знаний на креативность за пределами лаборатории? Иначе говоря, мешают ли знания творчеству в обычной жизни? Пытаясь ответить на этот вопрос, Саймонтон использовал библиографический метод (Simonton, 1984). Он по энциклопедиям искал людей, которые, с точки зрения западной истории, являлись великим творцами. Он отобрал 192 творца, – таких, как Дарвин, Фрейд, Моне. Далее Саймонтон проследил, где они получали образование и какого образовательного уровня достигли (выразив его в категориях современной образовательной системы – школа, неполное высшее образование, полное высшее образование, ученая степень). Величину творческой «значительности» оценивали по количеству строк, посвященных каждому творцу в энциклопедиях.
На рисунке, помещенном на с.42, видно, что между уровнем образования и творческой «значительностью» наблюдается нелинейная связь. Наиболее высокий уровень творческих достижений связан со средним уровнем образования, в то время как высокий и низкий уровни образования соответствуют более низким оценкам творческих достижений. По мнению одного из основоположников бихевиоризма Б. Ф. Скиннера, существуют люди читающие и люди порождающие. Прежде чем вы решите немедленно прекратить получать образование, чтобы избежать подавления креативности, уточним, что оптимальный уровень образования зависит от области деятельности. Он выше для науки и ниже для искусства.
Зависимость творческой «значительности» от уровня формального образования человека. Источник: Simonton, 1984
До сих пор мы интересовались количественным аспектом знаний и тем, как это может помогать или мешать творчеству. Необходимо рассмотреть и другой аспект знаний – их структуру. У некоторых людей каждый элемент знаний существует отдельно от других элементов, однако есть люди, у которых разные элементы знаний охвачены многочисленными связями. Связи между понятиями могут быть очень сильными у одних и очень слабыми у других. Например, если сказать «собака», некоторые сразу скажут «кошка», и у них не возникнет других ассоциаций. Другие люди ответят «кошка» и продолжат: «дом», «поводок», «лизать» и т. п. Для таких людей характерна умеренная сила ассоциаций, не слишком большая и не слишком маленькая. В связи с этим Медник в 1962 году предложил теорию, согласно которой люди с относительно равной силой ассоциаций между разными понятиями должны быть более креативными, чем люди, для которых типичны сильные и слабые ассоциации.
Глава 3. Конативные аспекты креативности
Как мы видели в первой главе, для понимания феномена творчества необходимо определить набор влияющих на него когнитивных, конативных, эмоциональных и средовых компонентов. Когнитивные компоненты были предметом предыдущей главы. Здесь будут рассматриваться конативные компоненты, под которыми понимаются предпочтительные и/или привычные способы поведения. Они разделяются на три категории: (1) личностные черты, (2) когнитивные стили и (3) мотивация. Личностные черты – это паттерны поведения, устойчивые во времени и мало изменяющиеся в пространстве (Huteau, 1985). Когнитивные стили описываются как предпочитаемые человеком способы осуществления умственных операций. Наконец, мотивация определяется как совокупность физиологических и психологических процессов, ответственных за инициацию, поддержание и прекращение поведения (Amabile, 1996). В следующих разделах мы опишем, как эти три конативных компонента связаны с креативностью.
Личностные черты и креативность
Впечатляющие биографические работы Кокс о выдающихся личностях (научные гении, писатели, художники и пр.), публикация которых началась с 1926 года, продемонстрировали существование значимых связей между личностью и креативностью. Кокс показывает, что некоторые характеристики личности человека могут влиять на развитие его креативности. По мнению Мамфорда и Густафссона (Mumford & Gustafsson, 1988), личностные черты могут облегчать эффективное использование когнитивных компонентов, играющих роль в творческом процессе, и способствуют превращению абстрактных идей в реальные продукты деятельности.
В большинстве исследований, посвященных творческим людям, особый акцент делается на изучении их личностных черт. Вначале исследования связей между личностью и креативностью носили преимущественно поисковый характер; авторы пытались получить профиль личностных черт творческих людей. В результате систематической работы удалось выделить те личностные черты, которые характерны для творческих людей.
В серии работ Кеттелл и Древдал изучали личностные профили художников, писателей, физиков, биологов и психологов с помощью личностного опросника 16PF, позволяющего идентифицировать 16 первичных размерностей личности. В одном из своих исследований (Drevdahl & Cattell, 1958) они анализировали две категории творческих людей: художников, отобранных на основе их общественного признания, званий, ссылок на них в литературе, наград и выставок, и писателей, отобранных на основе количества их публикаций. Результаты, полученные на выборке из 153 испытуемых, показали, что эти люди значимо отличаются от стандартной популяции по большому набору личностных черт. Так, художники характеризуются большей доминантностью, предприимчивостью, радикальностью, зрелостью в эмоциональном плане, утонченностью и меньшей подозрительностью, чем стандартная популяция. Ученым как группе свойственны те же характеристики, что и художникам, и они тоже отличаются от стандартной популяции.