Воспитание к свободе

Поскольку представление о человеке оказывает сильное влияние на наш образ жизни, то особенно важно, чтобы учителя, да и книги для самостоятельного чтения, избегали скороспелых выводов.

Что касается человековедения Рудольфа Штейнера, которое является основой его педагогики, то некоторые читатели могли бы задать вопрос, не слишком ли часто вальдорфские учителя повторяют своим ученикам уже готовые суждения, как, например, «Человек — это бессмертное душевно-духовное существо, идущее путями неоднократных земных жизней». На это можно дать только один ответ: если это так, то это так же непедагогично, как и любое другое окончательное определение. Каждое «Человек — это...», произнесенное в школе, бессмысленно.

Ученики должны получить возможность пережить, как постепенно открывается картина человека во всем его многообразии, из почти безграничного богатства явлений. Одна из насущных задач учителя заключается в такой организации работы, чтобы каждое высказанное суждение и каждый сделанный вывод как можно лучше соответствовали возрасту ученика и изложенному материалу.

Из учебного плана

Человековедение как таковое начинается в седьмом классе с обзора некоторых основных проблем здоровья и питания. Каждый человек, который когда-либо читал популярный медицинский справочник, знает, какая опасность подстерегает его: сразу же находишь у себя все болезни. В период полового созревания подобная боязливость зачастую повышена. Поэтому стоит обсудить эти вопросы как можно раньше. До определенного возраста большинство детей вряд ли смогли бы воспринять этот материал. Теперь данные уроки оказывают благотворное влияние. Ни в каком другом возрасте человек не ест так много и так быстро, как в этом. Намного эффективнее, чем долгие проповеди о качестве пищи, правильном жевании и тому подобных вещах, действует живое представление пути, которым пища проходит через рот, пищевод, желудок, кишечник, печень, кровь и почки. И пусть ученики получат собственное представление о форме и главных функциях важнейших внутренних органов, по крайней мере в общих чертах. Тот, кто однажды четко понял, как различные органы реагируют на непережеванную, плохо приготовленную, трудно перевариваемую, испорченную или даже отравленную пищу, всегда будет «сочувствовать» этим органам.

Иллюстрации с каждым шагом становятся все богаче на анатомические детали и конкретнее.

В восьмом классе дети уже созрели для нового шага в человековедении. Они уже познакомились с рядом элементарных механических законов. С ярко выраженным интересом они следят за тем, как эти феномены проявляются в человеческом теле: например в камере-обскуре глаза, в системе рычагов скелета. Из этого, однако, ни в коем случае нельзя делать вывод, что все функции человеческого тела можно объяснить механическими законами; скорее можно будет сформулировать то, что является результатом непосредственного наблюдения, следующим образом: в человеческом теле мы имеем ряд процессов, которые понятны, исходя из физической точки зрения.

Учебный план составлен так, что учитель старших классов, который проводит занятия по человековедению и биологии с девятого класса, может проводить работу в этом классе с учетом предварительных знаний и потребностей детей, т. е. он может восполнить пробелы и повторить и дополнить особенно важные разделы. Он может включить в занятия описания животных и природы и сравнить, как животные и человек относятся к миру, к своему окружению.

В десятом классе ученики перебираются на следующую ступень, рассматривают душевно-духовные функции человека. Что, собственно, происходит в теле и в мире представлений человека, когда он берется за карандаш? На таких простых примерах можно объяснить строение нервной системы и мускулатуры, а также различные состояния сознания: бодрствование, в котором мы наше действие можем проконтролировать с помощью наших чувств и мышления; состояние сновидческого сознания, которое господствует в эмоциях, и полностью бессознательное состояние волевых функций, в котором мы осуществляем какое-то действие, например шаг. Поскольку различные органы и системы органов человека рассматриваются здесь в их связи с его внутренним миром, то само собой получается так, что на этой стадии излагается все намного сложнее, чем в седьмом классе.

В одиннадцатом классе изучают цитологию. Здесь подробно останавливаются, например, на явлениях деления клеток, регенерации, продолжения рода, наследственности и онтогенеза. Обсуждаются также многочисленные проблемы современной генетики. В этом году начинается обзор всего растительного мира, который будет продолжен в двенадцатом классе. Заканчивается весь биологический цикл подробным обзором различных основных видов животных и всего процесса эволюции.

Важный вопрос: родство человека и животного

Одна из крупнейших проблем всех школьных занятий вытекает непосредственно из материала уроков биологии в старших классах, а именно вопрос о родстве человека и животного.

Эта проблема носит отнюдь не теоретический характер. Она вытекает непосредственно из жизни молодого человека.

В детстве и в переходном возрасте у человека очень часто возникает элементарная потребность идентифицировать себя так или иначе с миром животных. В девятом классе девочка задает вопрос: «Зачем ежику нужны иголки?» Один мальчик с густой гривой и в грубой кожаной куртке отвечает: «Ясно зачем, чтобы свернуться в клубок и защитить себя». При этом он сам является наглядным примером данной проблемы, хотя и не осознает этого.

Ярко выраженный холерик с большим удовольствием делает доклады о носороге, особенно удачно и наглядно он изображает приступы ярости этих далеко не кротких животных. Застенчивая маленькая девочка помещает, без какого-либо внешнего повода, в тетради по природоведению своего рода «душевный автопортрет» — пугливую серну. Флегматик создает подробное, по своей выразительности глубоко прочувствованное изображение орангутанга, сидящего на ветке дерева и лениво поглощающего прекраснейшие фрукты. Можно найти, наверняка, и более примитивное выражение инстинктивного проявления симпатии ко всем животным.

Какие же обобщения по поводу этой проблемы может сделать учитель биологии, исходя из чисто феноменологических позиций?

В 90-е годы прошлого столетий Эрнст Геккель представил свои мысли о происхождении человека в виде родословного дерева, восходящего по прямой к человеку от разных видов обезьян, названия которых он с легкостью написал на этом генеалогическом дереве. С тех пор очень многое изменилось в эволюционной теории. Так, бельгийский палеонтолог Луис Долло доказал, что специализированные органы не отмирают и переходят в специализированный облик другого животного вида. Человек же, в некотором смысле, является исключительно неспециализированным. Здесь учитель может напомнить ученикам об уроках в четвертом классе, где руки человека сравнивались с соответствующими передними конечностями млекопитающих. Биологически нельзя представить, что человек произошел от предков, которые обнаруживают в своем образе жизни и развитии тела значительные, уже сформировавшиеся и как бы тупиковые специальные особенности в строении головы или конечностей. Поэтому в современных родословных человека человекообразные обезьяны встречаются в основном в боковых ответвлениях; предполагают что люди и человекообразные обезьяны произошли от общих предков. Поскольку и самые последние данные не позволяют сделать надежных выводов о том, как выглядят эти исходные формы, то некоторые ученые вынуждены были прибегать к «моделям прародителей», которые, естественно, очень сильно отличались у разных исследователей. Совершенно не исключено, что ближайшие десятилетия принесут с собой значительные изменения представлений о нашем происхождении.

На уроках биологии в 11 и 12 классах многих учащихся привлекает образность различных растений и животных. Каждое растение, каждое животное обладает как внешним, так и более внутренним жестом.