Красивый вопрос

Астрофизик и популяризатор науки Нил Деграсс Тайсон называет маленьких детей прирожденными учеными, потому что они разрушают устоявшиеся представления и совмещают несовместимое. Кроме того, доктор Харрис из Гарварда отмечает у них качества антропологов: они не просто проводят эксперименты, но и задают вопросы окружающим их людям.

Многие склонны думать, что дети не обращают особого внимания на ответы. Как отмечает Луи Си Кей в монологе «Почему?», независимо от того, что вы ответите, они все равно будут задавать вопросы снова и снова. Но на самом деле ответы имеют для них очень большое значение. Ученые из Мичиганского университета установили, что, когда дошкольники спрашивают: «Почему?», – они не просто пытаются досадить взрослым или продолжить разговор, а «хотят добраться до самой сути вещей». Когда в ходе недавнего исследования детям предоставляли доходчивые объяснения, они либо соглашались и были довольны, либо задавали уточняющий вопрос. Но если они не получали удовлетворительного ответа, то чаще всего выражали недовольство и повторяли первоначальный вопрос.

Как отмечает преподаватель INSEAD и эксперт в области спрашивания Хэл Грегерсен, если внимательно понаблюдать за тем, что происходит, когда дети задают взрослым вопросы, становится ясно, что «причина, заставляющая детей снова и снова спрашивать: “Почему?”, – часто заключается в том, что мы не понимаем их вопросов или просто не слушаем. Продолжая спрашивать, они пытаются сказать нам: “Вы меня не слышите. Вы не понимаете, о чем я спрашиваю”».

Когда дети начинают посещать дошкольные воспитательные учреждения, в их манере спрашивать происходят любопытные изменения. Дошкольники оказываются в стимулирующей среде, где их окружают другие, такие же любознательные дети, и получают свободный доступ к взрослому педагогу, обученному отвечать на вопросы, что на первый взгляд можно счесть идеальными условиями для спрашивания. Несмотря на это, они сразу же начинают задавать меньше вопросов. Как отмечает доктор Харрис, это подтверждается результатами исследований, проводимых в условиях различных культур по всему миру. По его мнению, тут срабатывает фактор комфортности, поскольку дома, общаясь с родителями, дети задают вопросы охотнее, чем в дошкольных учреждениях.

Но даже в такой обстановке дошкольники задают вопросы чаще, чем школьники. В большинстве дошкольных учреждений условия среды менее структурированы и позволяют заниматься играми и исследованиями в более произвольной форме, что, возможно, помогает детям сохранять предрасположенность к расспросам и обучению.

Интересно отметить, что чем больше дошкольные учреждения стараются походить на обычные школы (чем больше они нагружают детей информацией и ответами на вопросы, которых те не успели задать), тем сильнее это подавляет их естественную любознательность. Детский психолог Элисон Гопник открыто критикует тенденцию превращения дошкольных учреждений в школы, которую поддерживают чрезмерно честолюбивые родители и (по крайней мере, в Соединенных Штатах) федеральные законодательные акты, требующие стандартизации дошкольного обучения.

По мнению Гопник, когда мы начинаем учить слишком многому и слишком быстро, то тем самым непреднамеренно лишаем детей возможности задавать вопросы и заниматься исследованиями, которые в противном случае они могли бы проводить самостоятельно. «Маленькие дети – это институт исследования и развития человечества», – говорит Элисон Гопник. Когда им позволяют проводить исследования – задавать и анализировать свои собственные вопросы, используя различные формы экспериментирования и не следуя строгим инструкциям, – они проявляют больше креативности и любознательности.

Гопник отмечает, что дети получают знания почти так же, как ученые, – в ходе проведения исследований и экспериментов – и что нам следует опасаться тенденции к повышению степени структурированности и академичности программ обучения в раннем возрасте. Когда дети поступают в начальную школу, последствия такой академической жесткости начинают проявляться довольно быстро и их склонность задавать вопросы стремительно снижается.

Почему способность спрашивать «падает с обрыва»?

В 2010 году Кюн Хи Ким, профессор колледжа Уильяма и Мэри, отметила, что результаты проводимых в школах Соединенных Штатов тестов на креативность с использованием хорошо известной системы Торранса начали снижаться в 1990 году и с тех пор эта тенденция продолжается. Данное открытие вызвало волну статей в американских СМИ, включая опубликованную в журнале Newsweek передовицу под названием «Кризис креативности», посвященную сложной задаче решения этой проблемы путем совершенствования методики обучения детей творческому мышлению. Среди пространных рассуждений о креативности и нейробиологии, охватывающих темы работы нейросетей, отличий функций правого и левого полушарий, взаимоотношений между дивергентным и конвергентным мышлением, я обнаружил погребенную в глубинах статьи строчку, которая, на мой взгляд, отражала самую суть предмета: «В период обучения в дошкольных учреждениях дети задают своим родителям в среднем около 100 вопросов в день. К моменту перехода в промежуточную школу они практически перестают спрашивать».

Если вы построите график того, что происходит со способностью детей задавать вопросы (это сделал Институт правильных вопросов на основании данных Национальной оценки прогресса в образовании за 2009 год), он будет выглядеть так, словно способность спрашивать (обозначенная на графике сплошной линией) падает с обрыва, несмотря на то что использование навыков чтения и письма стабильно поднимается вверх на протяжении всех лет обучения.

Само по себе это стремительное падение может не вызывать особой тревоги: когда дети начинают читать, писать (а также набирать СМС и гуглиться), у них исчезает необходимость задавать так много вопросов, как раньше. Но проблема в том, что как только они перестают спрашивать, то сразу же теряют интерес к учебе. Измерение уровня увлеченности школьников учебой, проведенное Институтом Гэллапа, показывает, что такое же «падение с обрыва» происходит в течение всех лет обучения в школе (после публикации этих данных в 2013 году, в тот самый момент, когда Америка оказалась на краю «фискального обрыва», автор нашумевших книг об изменениях в современном обществе Дэниел Пинк задал в своем блоге вопрос: «Может ли “школьный обрыв” быть опаснее “фискального обрыва”?»).

Это указывает на возможную связь (о существовании которой могут рассказать многие учителя без каких-либо формальных исследований) между количеством задаваемых учениками вопросов и их интересом к учебе. Ситуация чем-то напоминает проблему курицы и яйца: дети перестают спрашивать, потому что теряют интерес к учебе, или они теряют интерес к учебе, потому что их природная любознательность (и неуемное желание спрашивать) каким-то образом подавляется?

Я задавал этот вопрос многим детским психологам и неврологам, а также учителям и экспертам по образованию. Совершенно ясно, что по мере взросления на способность спрашивать и любознательность воздействуют разные факторы. Примерно в пять лет мозг начинает избавляться от некоторых нейронных связей, которые стремительно формировались в первые несколько лет жизни. Этот синаптический прунинг может привести к снижению способности спрашивать и ослаблению интереса к окружающему миру. Кроме того, по мере формирования у нас ментальных моделей этого мира – в результате классификации и категоризации – потребность спрашивать «Что это?» неуклонно падает.

Но многие преподаватели и специалисты в области обучения утверждают, что современная система образования не поощряет, не прививает навыки спрашивания, а в некоторых случаях даже не терпит его. Гарвардский эксперт, бывший школьный учитель Тони Вагнер говорит: «Почему-то мы считаем целью школьного образования развитие у вас способности давать больше “правильных ответов”, чем может дать ваш сосед. За неправильные ответы мы наказываем. И занимаемся этим очень усердно – особенно сейчас, когда методика обучения нацелена на подготовку к тестам, – что у нас не остается времени на вопросы, выходящие за рамки учебной программы».

Конец ознакомительного фрагмента. Полная версия книги есть на сайте ЛитРес.