Страница 51 из 111
Городские школы сталкивались с теми же проблемами. Хотя были здания школ, сооруженные еще до революции, большинство школ построили наспех во времена быстрой урбанизации страны и внедрения массового обучения. В Магнитогорске под школы стали использовать бараки, где прежде жили строители. В переполненных классах занятия шли с утра до позднего вечера. В Прокопьевске 37% школ работали в две смены, 31% в три смены, а 32% — в четыре и даже пять смен, при этом больше чем 2 тыс. детей не нашлось места. Отмечая прямую связь между состоянием школ и преподаванием, грузинский учитель с отчаянием вопрошал: «Как мне, при занятиях в три смены, еще готовиться к урокам?»{453}
Число учеников, прикрепленных к одному учителю, также влияло на уровень преподавания. Согласно официальной статистике, среднее число подопечных у одного учителя начальной школы сократилось с тридцати девяти в 1929 г. до тридцати трех в 1939 г. Учительские сообщения и другие источники говорят, что средний размер класса составлял сорок учеников{454}. Однако часто заниматься приходилось и с большим числом учащихся. Например, один сельский учитель из-под Воронежа проводил уроки одновременно со ста двадцатью учениками разных классов. Даже в лучшей школе Москвы в третьем классе учились пятьдесят детей{455}.
Быстрый переход к массовому обучению и нехватка помещений привели к тому, что учителю приходилось иметь дело с учащимися разных возрастов. В 1930 г. четверть учеников начальной школы были «нестандартного» возраста (т. е. старше 11 лет). Случались и 16-летние «первоклашки», которые порой оказывались старше своих педагогов. И учителя, и их начальство прекрасно понимали, что такой «возрастной разброс» учащихся делает нормальное преподавание невозможным{456}.
В советских школах, как и во всех сферах жизни 1930 гг., недоставало самого необходимого. По словам молодой учительницы, о которой говорилось в 3 и 4 главах, «каждый клочок (бумаги) сохранялся и использовался снова и снова, с обеих сторон». В одной сибирской школе совсем не было географических карт, поэтому учитель рисовал контур на доске и предлагал ученикам вообразить, что это Советский Союз. Алтайская учительница Беляева жаловалась, что пятьдесят ее учеников имеют лишь двадцать экземпляров трех разных учебников на всех: «Учитель порой недоумевает, как же работать с таким “разнообразием” учебников, а порой машет рукой — “как получится, так и ладно”». Без необходимых книг учителя не знали, как выполнять указания ЦК партии о стандартизации обучения и следовать утвержденным программам{457}.
Высокое просвещенческое начальство чехардой с методиками лишь добавляло головной боли учителям. Они горько сетовали, что «в Наркомпросе стабильными были только авторы учебников и программ, а сами программы ежегодно подвергались пересмотру и изменению, что, безусловно, не давало возможности глубокого изучения основ наук учащимися». «Дезориентирующие» изменения в учебниках критиковались за то, что мешают учебному процессу и вызывают сильное недовольство в школах. Вторя партийным лидерам, учителя утверждали, что «ограниченный круг лиц» — авторов учебников — ни во что не ставит мнение опытных педагогов и знать ничего не желает о действительных потребностях школы{458}.
Учебников и тетрадей не хватало, в так называемых классах теснились разновозрастные ученики, и в таких условиях надо было как-то проводить уроки. Что бы ни думали сами учителя о преподавании, что бы им ни диктовали всевозможные инструкции, но дефицит, чехарда с методиками сильно мешали выполнению ответственных задач, то есть индивидуальной работе с детьми, углубленному и расширенному изучению дисциплин и подготовке учеников к переходу в следующий класс. Советские руководители клялись улучшить материальную базу школ, но в то же время призывали учителей поменьше обращать внимание на нехватку самого необходимого и проявлять побольше энтузиазма и инициативы. Примечательно, что бедность и неразбериха в школах делали личные и профессиональные качества учителей еще более значимыми.
«Удержаться на плаву»
Столкнувшись с трудностями и дефицитом, многие учителя шли по самому простому пути, который не требовал педагогического мастерства и эрудиции, но обеспечивал главное — успешный переход учеников из класса в класс. Например, по данным 1932 г., большинство учителей общественных дисциплин в Ленинграде не требовали от учеников ничего, кроме зубрежки формулировок учебника. Когда инспектор спросил ученика о задании на дом, тот ответил: «Я пока ничего не выучил, потому что у меня нет времени перечитывать урок двадцать раз подряд». В Смоленске один учитель, вернувшийся с семинара по методике преподавания, на уроке громко читал учебник, чтобы ученики записывали текст слово в слово. По другим сообщениям, учителя в Сталинградской области в четыре раза больше времени читали вслух ученикам, чем что-то объясняли{459}. Эти примеры созвучны приведенному в начале главы мнению Рабичева, что многие учителя предпочитают себя не утруждать, а использовать пассивные методы обучения.
Власти такие приемы называли «искажением» линии ЦК. Однако если внимательнее присмотреться к школьной жизни, то видно, что действия учителей определялись целым комплексом факторов.
В 1938 г. журнал «Начальная школа» подверг резкой критике методы директора школы и учителя Олешиной. Ее двадцатипятилетний педагогический опыт позволял Олешиной стать примером для своей молодой коллеги (единственного другого учителя). Но, как сказано в редакционной статье, Олешина «по крайней мере на 10 лет отстала от советской педагогической жизни», потому что на ее уроках «можно встретить рецидивы так называемого бригадно-лабораторного метода занятий в его худшем виде»: Олешина разрешала детям заниматься весь урок самим, «не вмешиваясь в весьма бурное течение жизни класса»{460}.
Тем не менее на такие уроки можно посмотреть с разных точек зрения. Следовала ли Олешина на самом деле «прогрессивным» методикам, направленным на развитие совместного и самообучения? Или ей просто не хватало авторитета и энергии, чтобы все время контролировать учащихся? А может, она руководствовалась здравым смыслом — что с некоторыми вопросами дети лучше разберутся самостоятельно? Независимо от мотивов, которыми руководствовалась Олешина, проводя уроки таким образом, что вызвало негодование редактора журнала, дело здесь не только в пресечении учителем беготни и разговоров в классе. Предоставляя ученикам свободу, Олешина, что бы она сама при этом ни думала, подрывала основы педагогики 1930-х гг., где главная роль в школе была отведена учителю{461}.
Подобные обвинения можно было выдвинуть и в отношении более «традиционных» приемов обучения. Как сообщали инспекторы Казахстана, многие учителя заставляли детей во время уроков читать учебники, а потом пересказывать прочитанное, при этом самому учителю оставалось лишь «делать выводы». Несмотря на отсутствие свободы и творчества на таких уроках, районный отдел образования пришел к тому же заключению, что в случае с Олешиной: «Это не педагог учит детей, а дети учат педагога»{462}.
Таким образом, за разговорами о «реакционных» и «прогрессивных» методиках скрывалось серьезное беспокойство за эффективность обучения[45]. Учителя вынужденно изобретали приемы для заполнения долгого дня и выполнения своих многочисленных обязанностей. Судя по обследованиям профсоюза, учитель тратил в день от девяти до одиннадцати часов на подготовку к урокам, сами занятия, проверку заданий, собрания и другие мероприятия сверх школьной программы. В эмиграции один бывший учитель говорил о пятнадцати часах ежедневной работы. Даже инспекторы сетовали на бесконечную череду совещаний, занятий в кружках, потому что они отрывали от подготовки к урокам и самообразования. «Свободное время» учителей съедали общественная работа и культпоходы с учениками{463}. Выбрать линию поведения в сложной ситуации помогала своеобразная тактика — решение самой важной задачи, что подразумевало самые необходимые усилия для достижения цели. Эта тактика, однако, противоречила указаниям властей на плодотворное использование каждой минуты. Характерно, что любой урок продолжался строго фиксированное время, независимо от темы, обсуждаемых вопросов и успехов школьников{464}.
45
В ряде случаев противопоставление традиционных и новаторских методов преподавания носит слишком жесткий характер. Это имело место, напр. , в китайских и иранских школах. См.: Paine L. W. The Teacher as Vir-tuoso: A Chinese Model for Teaching // Teachers' College Record. 1990. Vol. 92, No. 1. P. 49-81; Mottahedeh R. The Mantle of the Prophet. Religion and Politics in Iran. New York, 1985. P. 69-109.