Страница 18 из 29
Школы находились под строгим правительственным контролем. П.Ф. Каптерев в начале XX века выделял три периода в истории становления русского педагогического самосознания: педагогии церковной, государственной и общественной. При этом второй этап (XIX век – до правления императора Александра II) охарактеризован им как «пленение школы государством»[204]:
Заботясь об устройстве школы, государство заботилось не столько о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием… Школа сделалась местом применения изменчивых политических взглядов и течений[205].
Этому отзыву известного педагога о государственной образовательной политике в Российской империи второй четверти XIX века вторят воспоминания других его современников. Видный методист и организатор образования Д.И. Тихомиров (1844–1915) так описывал состояние в области просвещения: «Воспитание и учение носило формально-дисциплинарный характер в семье и казарменно-полицейский в школе»[206].
Главная цель ведомства просвещения в манифесте о министерствах определялась как «воспитание юношества и распространение наук»[207]. Но уже к середине XIX века МНП в сфере своей деятельности далеко вышло за пределы управления собственно народным образованием. В его ведении оказались главнейшие направления и центры отечественной науки. Как отмечает В.И. Чесноков, «работа по воспитанию юношества переросла в регламентацию практически всей духовной жизни общества, многих участков его культурного развития»[208]. В 1852 году особым циркуляром школьной администрации было предписано обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление преподавания, на образ мыслей и поведение учащихся. Современник вспоминает:
В школе дисциплина была прямо жестокая… о естественных потребностях детства, физических и особенно психических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов екатерининского времени – Бецкого, Янковича, Новикова – не привились, суровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить[209].
Постановка образования была строго регламентирована государством: «Учителя по обязанности учили, начальство награждало и наказывало учеников, совершались выпуски окончивших школьный курс – вот и все»[210].
В середине XIX века наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста учебника. Учи теля не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между изучаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Средства наглядности не использовались, а в учебнике не было иллюстраций[211]. Такой способ обучения получил впоследствии название формального метода. «Обычно учитель описывает ученикам исторические события, излагает необходимые данные и сам же делает все соответственные выводы, разъясняет возможно лучше урок и задает ученикам разъясненное выучить по учебнику»[212], – так Я.С. Кулжинский позднее представлял содержание этого подхода. Другой автор отмечал, что «живое устное изложение, будучи в высшей степени… привлекательным для ребенка, в значительной степени способствует усвоению материала, восприятию его умом и сердцем»[213]. На сердце, на воображение такое преподавание действует сильно, но ум ученика при этом бездействует. В 1863 году М.М. Стасюлевич указывал, что подобное преподавание в самом лучшем случае «дает человеку, быть может, очень здоровое и крепкое туловище, но лишает его ног, на которые пациент мог бы со временем сам встать»[214].
Зарождение первых, нечетких, отрывочных представлений о «хорошем» школьном учебнике истории относится к 1840-м годам. Причем понятие «хороший», «совершенный» имело изначально специфическое значение: новый, нетрадиционный, не узкомонархический.
Исторический учебник должен показать общество как предмет многосторонний, организм многосложный… нравственная сторона должна быть тесно слита с практической, и интересы духовные – с выгодами материальными[215], —
утверждал В.Г. Белинский. Но вместе с тем материал учебника должен быть расположен ясно, просто, точно и сжато, чтобы он был вполне доступен детскому восприятию и пониманию. Подобные взгляды были весьма оригинальны и новы для своего времени, являясь, по сути, первыми попытками серьезного критического анализа существующей учебной литературы.
Практическое воплощение и дальнейшее развитие новые идеи получили только в период либеральных преобразований конца 1850–1860-х годов. Именно это время можно условно обозначить как практический, начальный этап в длительном процессе зарождения и развития представлений о «хорошем» школьном учебнике по всеобщей истории. Тогда же предпринимаются и первые попытки творческого подхода к созданию школьного учебника[216]. Но глубинные концептуальные основы изложения истории еще не затрагиваются. В целом же, к учебникам первой половины XIX века комплексное современное понятие о «хорошем» (качественном, эффективном и т. д.) пособии неприменимо, так как при создании учебных книг в то время учитывался лишь один аспект – содержательный. Представления о методической составляющей школьного учебника тогда еще не сформировались. Важность ее значения только начинала осознаваться отдельными представителями педагогических кругов, поэтому пристальное внимание обращалось изначально лишь на стиль изложения материала (речевые особенности текста). Время развития методических новаций наступит позднее.
При преобладании механического усвоения материала учащимися и господстве вербальных методов преподавания, определяющая роль в обучении отводилась именно учебникам, которые находились под строгим контролем государства. В первой половине XIX века проблема выбора учебника для преподавания истории в школе официально не обозначалась. Учи теля обязаны были пользоваться только рекомендованными учебными руководствами[217]. Характерной чертой этих пособий было стремление авторов привить ученикам моральные и общественные установки, ориентированные на формирование преданности монархии и христианской нравственности[218]. Учебники, использовавшиеся в этот период, носили описательный характер, отличались субъективной эмоциональностью, перенасыщенностью фактическими данными, тенденциозностью. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а ход событий объяснялся в первую очередь психологическими чертами и склонностями их творцов – выдающихся личностей (полководцев, государей и т. д.). История в целом и школьные учебники в частности были ориентированы на развитие памяти, на запоминание имен и событий – главных и второстепенных. Именно такие учебники рекомендовались к использованию в средней школе.
Далее мы рассмотрим несколько базовых учебных пособий по всеобщей истории, выделяя те характерные особенности и способы подачи и презентации материала, которые отличали их от представлений и требований педагогики рубежа XIX–XX веков. Важной частью такого исследования должно быть и обращение к «рецептивной» стороне учебного процесса, к тому, как воспринимались тогда и позднее эти руководства и учениками, и педагогами.
204
Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг., 1915. С. XII.
205
Там же. С. 374–375.
206
Цит. по: Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X – начало XX в.). М., 1998. С. 246.
207
Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения (1802–1902). СПб., 1902. С. 10.
208
Чесноков В.И. Правительственная политика и историческая наука России 60–70-х годов XIX века: Исследовательские очерки. Воронеж, 1989. С. 37.
209
Каптерев П.Ф. История русской педагогики. С. 376.
210
Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд. СПб., 1914. С. 7.
211
Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961. С. 11.
212
Кулжинский Я.С. Опыт методики систематического курса истории. 2-е изд. СПб., 1914. С. 98.
213
Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. Киев, 1911. С. 49.
214
Стасюлевич М.М. История Средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых: в 3 т. Т. 1. СПб., 1863. С. XX.
215
Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 197.
216
Например: Стасюлевич М.М. История Средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых: в 3 т. Т. 1–3. СПб., 1863–1865.
217
Смарагдов С.Н. Краткое начертание всеобщей истории. СПб., 1845; Кайданов И.К. Учебная книга всеобщей истории (для юношества). СПб., 1843.
218
Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. С. 10. См. также учебные книги по русской истории: Кайданов И.К. Краткая русская история. Царское село, 1834; Устрялов Н.Г. Начертание русской истории для учебных заведений. 10-е изд. СПб., 1857.